对当前中等职业学校专业教师教学能力标准建设的思考

汤 霓，汪 欢，刘 营

（1.华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062；2.天津工程师范学院 教育与人力资源管理研究所，天津 300222）

对当前中等职业学校专业教师教学能力标准建设的思考

汤 霓1，汪 欢2，刘 营2

（1.华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062；2.天津工程师范学院 教育与人力资源管理研究所，天津 300222）

中职学校专业教师教学能力标准是主管机构对中职专业教师从事教育教学活动的“教书能力”、“育人能力”和“开展服务于教书育人的一系列活动的能力”进行开发和制定，并要求专业教师共同遵守的准则和依据。通过调查发现，当前中职学校专业教师教学能力方面存在诸多不足：专业发展目标不够明确，能力标准不够明确，专业培训途径不够明确。为此，从明确专业教师培训目标、科学制定专业教师能力标准框架、研发专业教师的培训教材、切实保证专业发展的科学评价质量等方面对当前中职专业教师教学能力标准的建设提出建议。

中等职业学校；专业教师；教学能力标准

为切实加强中等职业学校教师队伍建设，不断提高职业教育办学质量和水平，2006年12月26日，教育部、财政部联合下发了《关于实施中等职业学校教师素质提高计划的意见》。并于2007年底启动了“中职学校重点专业师资培训包开发项目”，标志着中职教师培训和教师管理工作迈入了标准化阶段。因此，拟从中职学校专业教师教学能力标准的内涵及内容辨析入手，对当前中职学校专业教师教学能力存在的问题进行分析，并对其教学能力标准的建设提出建议和思考。

一、中等职业学校专业教师教学能力标准的内涵及内容

有学者认为，教师是履行教育教学职责的专业人员，教师职业活动的主要内容是教书育人以及围绕教书育人工作而进行的一系列活动，这些活动客观上要求教师必须具备“教书能力”、“育人能力”和“开展服务于教书育人的一系列活动的能力”，这些能力及其相互联系所形成的能力体系就是教师职业的特定能力，称之为教师“专业能力”，也表述为教师“教学能力”。[1]可见，教学能力是教师从事教育教学活动的能力，教师教学能力的程度和等级可通过教学任务的完成条件、责任高低以及难易程度等得到体现。我们认为，专业教师的教学能力，一是要体现专业教师的“教书能力”，应包括专业教师的操作技能和心智技能，具体表现为专业技术能力、专业教学管理能力、专业教学设计能力、专业研究开发能力和专业自我发展能力；二是要体现专业教师的“育人能力”，则应从专业道德、专业规范、专业态度三个方面的表现能力来解释；其三，专业教师对相关专业知识和教育知识的掌握能力，也是专业教师“开展服务于教书育人的一系列活动的能力”。那么，何为“教学能力标准”？“标准”的含义即是作为共同遵守的准则和依据。因此，“教学能力标准”即要求要以有关方面的协商一致为前提，由主管机构批准、开发并制定，对教师的教学能力做出的统一的规定。

综上所述，中职学校专业教师的教学能力标准，是主管机构对中职专业教师从事教育教学活动的“教书能力”、“育人能力”和“开展服务于教书育人的一系列活动的能力”进行开发和制定，并要求专业教师共同遵守的准则和依据。首先要对中职专业教师的“身份”给出明确的定位，即要对专业教师的自身岗位发展给出明确的培训目标；其次，要在对专业教师教学能力的概念辨析的基础上对专业教师的具体教学能力进行逐一解剖和细化，最后以可操作的具体教学活动的形式表述出来，以可操作可量化的能力指标来描述标准；其次，教学能力标准除描述具体的能力之外，还应涵盖相关的知识内容。特别是涉及到专业教师的相关专业知识和必要的教育教学知识，这些都有利于专业教师教学能力的形成；最后，中职专业教师教学能力标准还应体现相应的培训途径和考核方法，这样不仅能保证“标准”的可执行性，使其“有据可施，有法可依”，更能进一步规范和审核“标准”的有效性，随时完善和更新标准的制定程序。这对于中职专业教师教学能力标准的构成也是至关重要的。

二、当前中职专业教师教学能力存在的问题和不足

笔者就当前中职专业教师教学能力现状进行了问卷调查，以汽车运用与维修专业为例，我们在全国部分省市选取了该专业发展较为典型的几所学校实地调研，地域涉及到天津市、湖北省、浙江省、山东省、广东省。共发放问卷300份，获得有效问卷224份，有效回收率为74.7%。通过对调查结果的统计可以发现，当前中等职业学校专业教师在教学能力方面还存在着诸多不足，具体问题如下：

（一）专业发展目标不够明确

笔者曾通过问卷调查发现，绝大多数中职教师缺少充分的专业发展意识，只单纯教授知识和技术，不求专业发展；被动地接受学校和家长之间的安排，缺乏个人主动的长期规划。这类教师专业发展意识的模糊主要表现在角色意识不明确，发展目标混乱。有相当一部分的教师不能完全理解中职教师的角色，很多教师在刚上任时还是饱有激情的，但由于中职生源复杂，教学难度大，和他们理想中的教学往往落差太大，久而久之中职教师逐渐表现出职业倦怠，教学热情逐渐消磨，进而不知道作为一名中职教师应该做什么，以致于盲目跟进，被动确定发展目标。而有的教师对“双师型”理解不到位，把盲目考证定为发展目标；又或者认为专业发展目标即为职称评定目标，只专注于职称评定的条件努力，发展动机功利而狭隘，有的甚至评到了高级职称，就失去了新的职称目标，专业发展开始懈怠。另外，中职教师在教师责任感上也表现得较为薄弱。我们不乏看见很多中职教师对学生上课看小说、睡觉、讲小话等开小差的现象都置之不理，只局限于课堂教课，草草完成教学任务。而对于科研任务，只将完成学校分配的指标作为工作目标，认为这类专业提高的任务不属于职责范围。这样的教师责任感薄弱必定会直接影响到其专业的发展，而难以成为一名具有明确专业发展目标的合格的中职教师。

（二）专业能力标准不够明确

综观现有的教师能力标准，其促进教师专业化的效用甚微，可行性和操作性也受到质疑。究其原因，首先，能力标准的专业性不明，即专业指代不明。全国的中职学校专业众多，中职专业教师各异，一味采取统一的中职教师能力标准无法兼顾到各个专业教师的特性，对于教师专业教学水平的提高也不一定能达到预期效果。由于很多专业教师的能力标准是由学校的相关管理人员所制定，一般而言，管理人员所涉及考虑的只能是最基本最广泛的能力范围，教师的专业能力很难由学校管理层直接来细化和决定，所以，在这样的情况下出台的能力标准的专业性往往无法体现，也只能秉承宜粗不宜细的原则给出一个最笼统的框架。另外，专业教师的能力标准在涉及到专业能力的制定时，其难度也是相当大的，要在基于一个教师身份的基础上再去设计其专业素质的标准。而这个标准，光是由专业教师讨论制定是远远不够的，还需要整个专业行业的相关从事人员以及专家联合讨论制定，才能具有可观的可行性和可操作性。其次，能力标准前瞻性不明。由于中等职业学校专业的复杂性和专业教学的区域性，因此在涉及到中职教师能力标准的制定时要遵循一个宜粗不宜细的原则，不至于限制了各专业教师的教学发挥和专业发展。一是专业操作能力上要能紧跟行业发展动态，对于新技术、新技能的掌握要能体现出良好的再学习能力，并能分析并开发出提高教学水平的最新操作技术，为教学的顺利有效开展而服务。二是专业教学能力上也要具备时代发展的特点。因而，教师的教学能力标准不应再依据传统的教学，应以现代中职专业教师的职业分析为基准，以发展的动态的标准来要求教师教学能力水平的提高。否则忽略了能力标准的发展性和前瞻性则是混淆了能力标准与一般的评价考核标准的实际效用，能力标准应是对特定岗位教师职业能力的一个要求与期望，而不光是达标与评价。

（三）专业培训途径不够明确

随着职业教育的改革和发展，中职学校教师的专业培训任务愈加紧迫。虽然国内的职教师资培训体系已初步形成，能积极利用各级教育资源和社会资源开展专业培训，但是就目前培训中职专业教师的几种主要途径来看，在执行过程中都或多或少地存在沟通不畅的问题。例如，一是送教师到企业进行培训。目前我国多数企业的实力还很薄弱，大多以中小企业为主，尚处在积累资本、扩充实力阶段，再加上各种经济状况的影响，使得我国多数企业没有能力也不愿参与投资职业教育。将教师送到这样的企业进行培训，对企业来说无疑是增加企业的负担，企业也不需要技能不娴熟的教师参与到企业的生产中来。二是给教师提供校本培训。然而，有很多教师反映，在接受学校开展的专门培训中，随意性比较大。专业系统的培训内容无法确定，无固定的培训教材，培训课程随意安排，校本培训制度尚不完善，还没有常规化、制度化和明晰化，有时候培训结束了教师还不知道学到了什么，培训目的是什么。加之由于各种资源的缺乏，如资金投入，专门的管理机构都未设有明确的规定，使得校本培训表面化且具有一定的封闭性，教学研究活动缺乏，校本培训深度不够，甚至培训程式化缺乏新意，落入俗套。三是其他专业培训途径，如高等学校组织进修、职教师资培训基地培养、教育行政部门组织培训等，这些培训途径也只是初步形成，并未形成明确的制度体系，大部分这样的机构开展的培训都只具有临时意义，不具备长期的发展效益，常常是普及性培训，对课程改革、教法改革及推广、信息技术知识等实施突击性培训。然而，正是由于其短期性和突击性，又缺乏固定的管理部门和明确的管理渠道，因此在开展培训时容易遇到各个实施环节衔接不通畅不明了的情况，从而影响到专业教师的培训效果。

三、中职专业教师教学能力标准建设的建议和思考

（一）明确专业教师培训目标

专业教师的发展目标关系到学校师资队伍建设和教学质量。我们认为，国家应当给全国的中职专业教师确定培训目标时只能提供一个大致的概念和方向，各级学校可以基于国家的总体要求和指导思想，确立专业教师的三种能力水平，即新入、骨干、提高，以此作为专业教师的具体培训目标。首先，“新入”能力水平即为教师刚上岗时的能力体现，这也是教师入职的最基本培训目标，教师在这一阶段所接受的培训即为入职培训。在这一阶段，作为学校管理人员要培训新入职的教师能在最短的时间内顺利上岗，并开始执行岗位职责。其次，“骨干”能力水平即为教师教学水平得到充分体现，这也是教师职业能力得到表现和发展的关键目标，教师在这一阶段所接受的培训即为重点培训。在这一阶段，学校管理层要培训具有发展潜力的教师成为专业教学的中流砥柱，并能逐步独立承担教学、科研等具体任务，包括课程开发，课题研究等都要求骨干能力水平的专业教师能独当一面，同时还要求其能在同事中树立一定的职业形象，起到良好的带头作用。最后，“提高”能力水平即为教师专业发展的“专家”体现，这也是教师自我实现的最高目标，教师在这一阶段接受的培训即为拓展培训。在这一阶段，学校要培训“专家”教师超越自我并获得再发展，包括专业技术和教学理论等方面，要求其明确确立自己的权威地位。而教师本身要为自身准确定位，进一步挖掘自身的再创造力。

（二）科学制定专业教师能力标准框架

中职专业教师的能力标准框架亟待统一和规划，虽然各专业特点各异，但是统一的标准框架还是很有利于中职师资队伍的建设和管理。我们认为，对能力标准框架可以进行四级层次的设计。一是确定专业教师的能力领域。区分能力领域是建立教师能力框架的一级标准，也是确定某一特定岗位专业教师能力模式的关键步骤，再对能力模式群按照特定维度进行逐级细化，可以采取能力描绘法的方法，按照以下7个步骤：确定作业有效性的标准，选择标准样本，任务、功能分析，作业特点分析，行为事件的访谈，数据分析和“能力模式”的建立，有效性。二是确定专业教师的能力单元。在确定能力领域的基础之上，继续划分二级标准即能力单元。开发步骤包括三个阶段：第一阶段关注的是当前专业教师的实践活动，期望的绩效标准，职业道德规范和价值观，以及对未来的展望。第二阶段关注的是确定与能力绩效相关的知识、技能和情感态度，然后确认这些能力。在第三个也是最后一个阶段，采用更为细化的绩效指标来对得到确认的能力进行详细阐述，并将得到确认的能力分组归入相关的活动维度。此三阶段过程是可重复的，特别是当教师角色发生重大变化时，为确保职业能力的更新，此三阶段过程就更需要再次循环重复。三是确定能力要素和能力表现指标。在确定专业教师能力领域的基础之上，继续划分三级标准即能力要素。每一项能力要素描述了一项教学或专业操作行为,并可能在多个能力单元中出现。同时对应着不同的能力表现指标。能力表现指标是每项教学或专业操作行为的具体体现，是专业教师能力的四级标准，也是最为细化和量化的评定具体专业教师能力的等级标准。有了以上具体的四级标准设计步骤，即确立了能力标准的框架，这样能力标准框架的制定将更为具体、明确，也为各个专业教师能力标准的制定提供了科学依据。

（三）研发专业教师的培训教材

首先，教材编写应该区分好专业模块和教学模块。专业教师要求具备一定的专业操作能力，同时还要求其具备相应的教师教学水平。因此，在专业模块的教材编写时可以根据专业教师的特点，考虑到专业发展的特性，对专业教师的专业能力方面有层次地规划培训内容，要充分考虑到专业的行业发展趋势，编写具有前瞻性的专业模块教材。其次，教材的编写应该区分好系列和层次。教材的开发与编写不是一项独立的工作，是需要在全方位审度中职教师培训现状的基础上得出一项标准化的结果。教材的使用与推广，是为中职教师的培训提供了一定的标准和依据，但是不是光一本教材就能解决好中职教师的培训问题。因此，在开发培训教材时，应该有一个整体性和延续性的观念。其一是以开发培训包的观念来编写教材，应该和培训进度相配套，分清楚每个培训阶段的目标和主要任务，相应的开发一系列教材；其二是教材的编写应以专业教师的专业为准，依据专业设置要求来编写教材。

（四）切实保证专业发展的科学评价质量

科学的教学评价与中职教师的专业发展有密切的关系。一是要倡导民主的管理观念，在评价实践中，要尊重教师的主体地位，教师既是被评价者又是评价者。要让教师充分认识到，教学能力的考核并不是一味为了工作绩效的考评，更多的是要能通过评价提高专业素质发展水平。由此，学校管理层要树立以人为本的管理理念，同时要注重与教师的沟通，达到领导层与教师的相互对话和理解。二是要尊重教师的差异性，由于教师的来源类型和背景各异，其工作能力、个性特点、专业水平等也大不相同，教师在教学时也会呈现出不同的教学风格。另外，教师的需求不同，对自身的定位也不一，如刚上岗的新教师与一位经验丰富的老教师，其工作表现和需求都会有很大的差别。因此，一个科学的教学评价体系应是个性大于共性的评价，充分尊重教师个体差异的评价，否则用一把尺度去衡量所有的教师，磨平了教师的个性，那么培养出来的学生也很难有个性上的突破。三是要构建良好的人际关系，在学校里，人际关系网是由领导、教师、学生相互构建起来的，这三者都可以是教师评价的评价主体，创造一个良好的人际环境对于教学评价质量的保证是非常重要的。例如，学校要充分考虑教师的权益，不应该擅自公开评价结果，也不应一味根据某一评价结果片面地给教师定位，以免造成教师的抵触情绪。

[1]王治民.教师能力标准开发的理性思考——《中职学校专业教师教学能力标准》项目研究设计[J].河北大学成人教育学院学报,2008（6）.

G710

A

1674-7747（2010）02-0077-04

2010-01-05

教育部、财政部“中职学校教师素质提高计划——汽车运用与维修”项目包（项目编号：LBZD034）；人力资源和社会保障科技项目“我国技工院校发展现状与对策研究”（项目编号：RS2009-27）

汤霓（1987-），湖南株洲人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，主要研究方向为比较职业技术教育；汪欢（1986-），湖北武汉人，天津工程师范学院教育与人力资源管理研究所硕士研究生，主要研究方向为职业教育基本理论与政策；刘营（1982-），黑龙江哈尔滨人，天津工程师范学院教育与人力资源管理研究所硕士研究生，主要研究方向为职业教育基本理论与政策。

[责任编辑 秦 涛]