工作场所学习的影响因素及障碍分析

陶丽

（华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海200062）

工作场所学习的影响因素及障碍分析

陶丽

（华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海200062）

随着工业社会发展与现代学习理念激变，工作场所学习逐步受到社会关注与重视。工作场所作为一个系统环境，其内在物理空间以及社会、组织和文化等因素，对学习产生了整合影响。因此，基于工作场所学习的系统环境，分析了工作场所学习的影响因素及其实施存在的障碍，以期对工作场所学习发展困境和未来发展重点与方向有更深入的认知。

工作场所学习；影响因素；障碍

专题论坛·工作场所学习研究

本期学术主持人：孙玫璐

主持人按语：工作场所学习这一超越了传统教育研究视野的学习样态，在知识经济和终身学习的时代，体现出日益重大的意义。工作场所学习顾名思义是以学习的环境来命名的，但是这一环境仅仅组成了学习的框架，只有个体和环境互动时，即在工作实践的过程之中，学习才会发生。这意味着我们必须用系统的观点来切入对工作场所学习的探究。本期我们组织了两篇文章，一篇基于国际前沿的相关理论文献，从工作场所的内在物理空间以及社会、组织和文化等方面分析了工作场所学习的影响因素及障碍。另一篇则根据系统性的环境影响因素理论框架，对当代中国的工作场所学习特点进行了剖析。期待我国的工作场所学习研究能够更多地置身于国际前沿，贡献中国本土的学术成果。

当今科学技术的迅猛发展和信息时代的知识爆炸，使得职场知识、技能实现着迅速变更。一次学习、终身享用的时代已一去不复返，朱伯夫（S. Zuboff）甚至提出“学习是新形式的劳动”[1]，在此背景下，工作场所学习以其特有的即时性和绩效性，受到了广泛关注。比利特（S.Billett）将工作场所作为学习环境，不仅包含物理空间环境，也包含社会、组织、文化环境，并强调个体主动全参与和发展，工作场所学习研究由此闪烁出系统思考的火花。

一、工作场所学习的内涵发展

目前并未出现统一明确的工作场所学习概念，然而工作场所学习从作为结果到作为过程，学习途径从习得到参与，深刻地体现出其内涵发展。

早期工作场所学习理论，大都受结果观影响，对学习的理解集中在学习者获得的职业操作知识与技能，并视其为学习的主要结果。[2]在学习途径描述上更倾向“习得”比喻：学习者作为客体被教，将独立自身之外的知识稳定储存进头脑，进而内化。这种工作场所学习观更注重获得与工作绩效相关的认知或技术，却忽略了工作场所社会、组织及文化因素的影响。

近期工作场所学习理论，则更倾向于过程观，更注重学习者通过参与工作场所任务活动而获得持续发展。很多研究者如温格（E.Wenger）、恩格斯特（Y.Engeström）等都持这种观点。该观点受社会文化理论影响，强调个体学习的社会形成性，认为学习与工作场所文化不可分离；该观点还受到活动理论影响，视学习为一个动态持续过程，而非在泛化的学习清单中习得一些分离的项目。[2]过程观将参与作为学习途径，参与即个体通过社会互动中积极卷入情境性活动，知识正是通过这种情境互动形成并持续重构，该观点主张用不断的改变来取代永恒的拥有。[1]

从早期至现在的工作场所学习理论变化中，不难发现当今工作场所学习内涵发展的三大趋势：（1）从静态结果到动态过程；（2）从个体技术理性习得到个体与社会、组织和文化环境互动发展；（3）从客体被动接受到主体积极建构。

这三大趋势体现出对工作场所学习内涵发展的系统思考。第一方面侧重于从系统的纵向维度即时间维度来描述工作场所学习内涵发展，第二方面侧重于从系统的横向维度即空间维度来阐述工作场所学习内涵发展，第三方面则基于前述两方面，崇尚个体在时、空系统中主动构建自身发展。

工作场所学习是深植于特定生产环境和社会、组织和文化背景中的持续过程，受到这些系统环境因素的整合影响，具有很强的情境建构性，分析这些影响因素有助于我们深入认知工作场所学习。

二、工作场所学习影响因素的系统分析

将工作场所作为学习环境进行系统开发，是工作场所学习不可违背的发展趋势。本文基于个体参与的任务活动本身；活动背后的社会、组织和文化因素以及活动参与者本体三大因素及其相互作用，系统分析工作场所环境对学习的整合影响。

（一）个体参与任务活动的显性影响因素

参与观认为个体执行工作任务过程即工作场所学习过程，参与任务活动即进行学习，任务活动相关方面会影响工场学习。

1.任务活动性质。工作场所学习作为职业实践，是以工作目标为导向的情境性活动，任务活动本身会影响个体学习内容、方法以及知识组织形式。行业间差异以及特定行业的生产特点会通过特定的任务类型来建构专属本行业的工作场所学习。值得注意的是，即使相同行业内，不同生产组织亦有其独特的活动模式，在此意义上，工场学习具有不可复制性。如保险推销员的工场学习，有些企业从学习沟通技巧开始，有些企业从熟知公司所售保险开始。

2.他人的直接指导。工作场所学习中存在大量的直接指导，如沿袭至今的学徒制中，师傅的言传身教。专家通过讲解技术要领、注意事项及操作示范等，对新手进行直接指导，促发其任务完成和有效学习，并使其认知独自学习难以发现的知识、技能，直至内部人际文化。这种指导更多存在于专家和新手共同参与的任务活动或问题解决中，并且操作情境越具体、双方互动越充分，学习绩效越高,维果斯基（L.S.Vygotsky）将这种指导称为近指导，并指出专家协助新手的意愿及本身技术含量、传授水平将直接影响指导质量。[3]

3.物理环境特点。工作场所物理环境即参与任务活动和进行工场学习的场地空间，工作场所物理环境直接影响学习，布局开放、闲适的环境更有利于塑造工作场所学习氛围。此外，物理环境还提供了可视线索，呈现任务进展过程，如制成品、半制成品、工具等。[3]不同程度的手套编织半成品可以让学习者了解到编织的内隐步骤和工艺流程，如是先织为成品后再染色还是将毛线染色后再编织。

（二）社会、组织、文化环境的隐性影响因素

工作场所作为学习环境的同时，也是社会构成部分，是生产组织和企业内文化的空间载体，这些角色成分共同构建着工作场所环境，作为隐性因素潜移默化地影响着工作场所学习。

1.社会性互动。社会性互动包括工作场所内部互动和与外部互动两方面。内部社会性互动不同于生产性互动，主要体现在员工间非正式交往中，较多为间接接触和默会。如新来的建筑工人将两个老员工用餐时讨论的砌墙诀窍谙熟于心，所以尽管没有直接接触，却产生了间接指导。此外，员工与企业内组织机构特别是人力资源部的互动，也会影响其工场学习成效。

外部互动环境主要从国家政府层面和企业平行社会层面考虑。阿什顿（David N·Ashton）区分了自由市场模式，社团模式和发展中国家模式三种国家教育与培训系统，三种模式中，国家对企业学习的集中控制逐渐加强，抑制企业组织员工学习的主导责任地位和承担意识。[4]企业平行社会层面互动是员工与外部环境特别是生产相关环境的接触，如市场、顾客、原料提供商及生产合作部门等，这种互动及获得的反馈也是重要的影响因素。

2.生产组织结构。生产组织结构对工作场所学习的多元影响主要体现为企业内部等级结构和生产部门划分。企业内等级结构影响员工学习机会获得[5]，这依托生产过程的权力关系，如企业认为管理部门基于生产全过程的高度审视任务完成，需要厘清生产各步骤和整个生产流程，故而提供更多学习机会，而底层工作者重复单一任务，所需学习较少。生产部门划分也会影响学习机会获得，如尽管其他部门的专业知识和技能有利于提高自身工作绩效，各部门员工却很少有机会学习或进行有限的学习，而员工流动如轮岗有助于这种学习机会获得。此外，组织基于学习有效性及回报率的认同，也会影响学习机会创设。

3.工作场所文化。工作场所文化包括企业内文化和员工亚文化。企业内文化，是塑造企业精神和特质的核心成分，影响工作场所学习氛围和内容，如崇尚合作的企业文化促发和谐学习氛围，而崇尚竞争的企业文化，会导致学习机会获得的潜在阻碍，崇尚员工主体意识的企业文化会促发民主学习；员工亚文化存在于各种基于地域、种族、性别、阶层、部门利益等形成的亚文化圈中，圈内员工会获得更多学习机会，并抑制圈外员工学习。

（三）学习者个体因素的影响

工作场所学习过程是一个互动过程，学习不仅是模仿、复制，它改造着知识经验和学习者本身。个体有意义地建构知识是工场学习质量的决定性因素，此外，个体因素对工作场所学习也会产生逆向影响。

1.学习者个体外在依附因素。外在依附因素是学习者个体特征通过外在力量作用形成的影响，特征体现于个体能力、种族、性别、阶级、雇佣状态等。外在力量作用基于特征而分化，如组织高度认同个体能力，会提供更多学习机会，而其他员工高度认同个体能力时会视其为潜在竞争优胜者，抑制其学习；占主导地位的种族、性别、阶级会获得更多学习机会；个体工作地位及雇佣状态也会影响个体学习权限和深度，如入编教师有比代课教师更多的学习机会。

2.学习者个体内部认知因素。诺尔斯（M.Know lws）认为，成人学习者带有个体独特经验进入学习情境，这种个体经验包括知识、实践、学习方式三方面。知识包括学习者原有认识水平、文化背景、知识结构等，个体同化新知识同时，也顺应改变原有认知结构，其原有知识经验是进行新学习的基础；实践主要指个体学习经历及工作经历，如原有汽车推销经历对新入职保险销售人员的后续影响；学习者惯有的学习方式、信息加工方式会影响其工场学习路径。

3.学习者个体倾向性因素。个体内部认识因素和外部依附因素基于其自愿学习这一前提而产生作用，但并非所有工作者都具有学习倾向。对职业本身的认同度、对工作场所学习理念的认同度及对知识来源效度的认同度都会影响个体学习倾向性：对职业本身认同会影响个体提高工作绩效的意愿，继而影响其学习积极性；个体对工作场所学习效度的判断，对知识来源如专家权威及提供知识准确的衡量亦会影响其积极性。个体愿意学习何种知识、技能，以及学习到何种程度都涉及其倾向性。

正如比利特所言，工作场所学习并非缺乏结构化，而是受太多因素影响而建构。必须提及的是，出于理论分析需要，本文对影响因素进行了分类、细化，但这种分类不可能达到绝对。工作场所学习处于如此系统的环境影响下，以致实践中各类影响因素交叉作用，相互结合、制约，形成系统整合体，产生平铺式影响。

三、工作场所学习的实施障碍

工作场所学习发生在系统环境中，由工作者即学习者主体建构，系统中任何影响因素，都可能独自或交叉作用，成为学习实施的潜在障碍。下面将依循影响因素的分析维度，阐释这些潜在障碍，当然如上所述，这种维度划分并非绝对。

（一）个体参与任务活动导致的障碍

1.任务活动性质导致的障碍。（1）任务活动性质导致认同障碍。现代工作场所学习理论认为，个体参与任务活动的过程即其学习的过程，任务活动的目标决定了其学习内容、方式。工作场所学习以任务活动目标为导向，相对于标准范式学习，缺乏既定课程，专业化教师，正规组织形式，具有非正式和偶发的特点，社会质疑其效果，导致其认同度不高。外部低认可度，将作用于组织机构和个体，企业质疑其绩效提升作用，弱化创设工作场所学习环境的意识，个体质疑其职业生涯发展推进作用，缺乏学习动力。组织、个体的质疑反过来会加剧社会低认同，而组织和个体也会相互影响对方的认可度。（2）任务活动性质导致理解障碍。工作场所学习通过任务活动进行，概念性知识隐藏于日常活动中，很难习得。[3]理解概念性知识需要通过书本学习或正规结构化传授，而非仅靠共同参与活动完成。通过活动很难获得工作所需的概念理解，发展这种理解能力，正如标准范式忽略情境化实践，工作场所学习容易忽略概念性、理论性知识学习，如厨师会共同研究食物加工方式、烹饪过程、成品造型等，却较少关注食物中各营养成分含量。日常经验容易导致理解偏差和片面化，基本概念性知识仍然是发展专业技能的基础，情境化任务学习的性质会阻碍员工概念性知识获得和理解力发展，进而最终影响实践和任务完成。

2.专家缺失导致指导障碍。专家缺失包括缺乏专家指导和缺乏有效的专家指导。工作场所学习过程中会出现缺乏专家指导的情况，如新兴行业或已有行业发生巨变而出现技术空白，学习者不认同专业指导者而不接受指导。[4]有专家指导的情况下也无法保证指导的有效性，一方便，专家可能由于企业内竞争紧张而对新手指导不充分，另一方面，专家不同于专业教育培训者，所以尽管具备较强职业技能，却缺乏教育教学素养和专业引导技能，难以保证指导质量。

3.生产空间极度分割导致描述障碍。工作场所学习需要空间的延续，即个体基于整个生产过程和结构高度来描述自身任务活动。当代工业生产领域分工过度细化，生产物理空间的极度分割，限制了员工活动领域，阻碍其了解整个生产流程，理解自身任务目标，导致工作描述狭隘。这种分化在福特制下尤为突出，员工重复着单一的工作任务，无法基于延续的生产过程来更好描述自身工作、开展任务学习。这种空间分割与部门内亚文化、机构权力分化相互交织影响，形成学习障碍。

（二）社会、组织和文化环境导致的障碍

1.社会互动环境导致发展障碍。并非所有工作场所学习都是良性的，个体也可能通过社会性互动学到负面知识，包括不适当的操作知识和职业态度等。工作场所内社会性互动，如员工间非正式互动，可能使个体形成有碍操作安全和工作绩效的坏习惯或讨巧捷径，内化消极的职业价值观；工作场所外的社会性互动也可能产生负面影响，如采购员收取提供商回扣而背离职业道德。这种负面知识习得特别是价值观形成有时是被动的，如新手迫于获取主流认同而接受自身不认可的知识、技能和态度。

2.组织机构导致的障碍。（1）组织机构权力关系导致机会障碍。生产组织机构内必然存在一定等级分层和权力部署，雇主和员工之间权利关系存在不平等，当二者利益不一致甚至相悖时，不平等关系会限制员工学习，如在福特主义中，知识被认为是高层专属。更多情况下，雇主受内部经济利益驱动，采取机会分配、企业规划等手段来控制学习活动，限制员工特别是处于低位的员工参与实践过程，阻碍其接近、理解活动表现目标，如企业管理层和高级工程技术人员会获得比清洁人员更多的学习机会[5]，更容易融入上层经济运作。这种制度化利益驱动根深蒂固，企业有时甚至将学习作为一种惩罚方式，某种意义上，工作民主和员工权力并不存在，工作场所学习不基于员工本体发展，与员工学习倾向性相互影响，阻碍学习发展。（2）组织绩效评价导致目标障碍。组织机构更倾向采取标准范式评价员工职业能力和工作绩效。标准范式强调去情境化学习，以及命题式、书本式的思维性学习，评估通常通过考试和书面作业形式，让学习者证明学习效果。标准范式评价对职业能力评价的影响主要体现在职业资格证书认证制度中，这种认证大多强调识记，满足于狭隘事实和纯理论知识的获得，注重知识本位课程或培训，缺乏对实践操作能力的考量。很多企业评价以员工职业资格证书认证为导向，如基于员工职业资格证书决定其晋升，会误导员工学习倾向，使员工着力于以知识冰山表层学习，而忽略深层最具开发价值的情境实践，进而扭曲工作场所学习目标，且表层知识应用于具体情境中产生的迁移障碍会阻碍任务执行和实践学习。

3.竞争紧张文化导致开展障碍。工作场所本质上也是一个竞争场所，各部门或员工个体为维持其固有或潜在利益，会不愿促进甚至阻碍其它部门或个人的工作场所学习，如专家担心被新手取代而形成学习垄断，过去日本企业内的“年功制”，采取论资排辈而减少了专家这种顾虑而促进其企业内学习的发展。竞争紧张与他人指导因素、企业内社会性交往因素相互作用，形成了工作场所学习开展的障碍。

（三）个体因素导致的障碍

个体内部认知因素、外部依附因素及学习倾向性因素都可能形成潜在的学习障碍。内部认知因素方面，个体低程度的文化水平，不愉快的学习经历和低效的学习方式都会限制学习开展，如识字较少者担心在学习活动中暴露，引起窘迫而不愿参与学习，也相对较难进行学习；个体外在依附因素方面，低受教育程度，弱势工作地位，质疑个体能力等会阻碍学习机会获得；低倾向性显然会抑制工作场所学习开展，员工群体往往因不愿增加扰乱或打破原有习惯化秩序而不愿学习新引入的技术或工作组织模式，如中小学教师不满改变习惯教学模式带来的额外负担而成为基础教育课程改革的最大阻力。个体因素三部分往往相互作用，交织形成影响，如知识水平低的员工，外部对其学习能力认可度相应降低，而低知识水平和认可度相对会弱化其学习积极性，三者交互作用，形成其学习机会获得和学习实施的障碍。

工作场所学习障碍来自多元的影响因素维度，对个体参与的任务活动，社会、组织、文化环境以及个体因素导致的障碍在工作场所系统环境影响下，交叉互动，形成工作场所学习实施障碍网。[5]分析理解这一障碍网有助于我们更清楚地认识到工作场所学习的发展困境，以及未来努力的重点和方向，以期其优化发展。

[1]T.Lee et al.Learning as work：Teaching and learning processes in the contemporary work organization[N].Learning as Work Research Paper,2004（2）：5，9.

[2]Paul Hager.Current theories of workplace learning：A critical assessment[J].Great Britain：International Handbook ofEducational Policy.835-836，837.

[3]Stephen Billett.Learning in the Workplace：Strategies for effective practice[M].NewSouth Wales：Allen&Unwin,2001：34-35，81-82，94-96，92-93.

[4]Ashton,D.,Sung,J and Turbin,J.Towards a framework for the comparative analysis of national system of skill formation [J].International Journal of Training and Development,2000（1）：8-25.

[5]David N.Ashton.The impact of organizational structure and practices on learning in the workplace[J].International Journal ofTrainingand Development，2004：47-48.

Analysis on Influence Factors and Barriers in Workplace Learning

TAO Li
（Institute of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062，China）

With the development of industrial society and the cataclysm of contemporary learning philosophy, workplace learning has been gradually concerned.As a systematic environment,Workplaces’inherent physical pace along with social,organizational and cultural factors,exerts integrative influence on learning.This paper, based on the systematic environment of workplace learning,analyzes the influential factors of workplace and the barriers in its implementation,expecting to have a deeper understanding of its development predicament and development emphases as well as trends in the future.

workplace learning;influential factors;barriers

G 710

：A

：1674-7747（2010）04-0031-05

[责任编辑 谭明]

2010-02-07

国家哲学社会科学青年基金项目“基于学习型社会理念的成人工作场所学习机制与推进策略研究”（课题编号：CKA070205）

陶丽（1986-），女，江苏南通人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，主要研究方向为工作场所学习理论、职业生涯发展理论。