社会建构主义理论对职教教学的启示

胡小桃，杨艳

（湖南师范大学工学院，湖南长沙410081）

社会建构主义理论对职教教学的启示

胡小桃，杨艳

（湖南师范大学工学院，湖南长沙410081）

社会建构主义理论认为，知识的学习是一种基于社会背景下的意义建构。这一观点对于职教课堂教学的设计有较好的启发作用，如构建锚式教学、搭建“手脚架”、设计先行组织者等。

社会建构主义；职业教育；课堂教学；启示

建构主义理论对学习过程有一种全新的观点和认识。在建构主义者看来，学习过程不是简单的复制、拷贝书本和资料上现有的文字符号，而是学习者主体自主的建构，是主体在原有的经验和图式上，在新旧经验、新旧图式不断的冲突和融合的基础上主动生长经验和图式的过程。因此，建构主义者眼中的教学过程也就不再是传统意义上的理解，即教师只关注如何把书本上的知识呈现给学生，而是创造情景、让学习者主动建构知识的意义的过程。

建构主义理论有很多分支，其中社会建构主义是比较有影响的一派。在社会建构主义者看来，知识的建构有三种方式：个体的建构（个体与其物理环境的相互作用）、个体间（儿童与儿童、儿童与成人的相互作用）的建构以及在更大社会文化背景下的公共知识建构。[1]人的高级心理机能的发展和成熟也是在这种个体与物理环境之间、个体与个体之间、个体与社会之间的相互作用、建构内化的结果。社会建构主义的观点表明个体获取知识有三条途径：一是通过个体的自我认知结构同化、建构知识；二是通过个体与个体之间的交互作用获取知识；三是通过个体与社会之间的交互作用获取知识。但是不管哪种途径，社会建构主义有一个核心的观点，那就是知识的建构离不开社会环境。

社会建构主义理论关于知识建构的观点对职业教育课堂教学有很好的启发意义。职业学校的学习活动多是具体的、感性的、个体的和随性的经验与抽象的、概括的理论之间的转换，这种经验与理论之间的转换单纯地通过教师的讲授或学生的理解与识记是难以实现。根据社会建构主义理论，教师可以通过设计良好的教学情境（文化环境）来促成学生理论知识与实践经验之间的转换。

一、以工作任务为前提，构建“抛锚式”教学

社会建构主义关于知识建构的途径启发我们，教学情境的设计对于学生知识的建构有着十分重要的意义。由此，提出认知学徒式教学即“抛锚式”教学。所谓“抛锚式”教学，就是指知识经验较少的学习者在教师的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。这就要求教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，这类真实事件被形象地比喻为“抛锚”，而这种“抛锚”实即个体内化与建构知识的一种知识背景（文化环境）。根据“抛锚式”教学的观点，教学的重点是设计好“锚”，即设计好与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。职业教育的教学内容是基于工作过程的知识，因此，教学情境的设计须以工作任务为切入点，与工作环境保持相似性或一致性。而要设计好职业教育教学中的“锚”，教师有必要了解就业岗位所需要的典型工作任务，关注、反思工作过程中的技术要求和行为规范，并将工作过程中的真实事件与教学内容联系起来。同时，教师要将教学内容以问题、项目、活动和产品的形式（锚）抛给学生，教师不直接告诉学生应该如何去解决问题或完成项目，而是给学生提供一些解决问题或完成项目的线索或情境，然后让学生通过协作学习，自主完成与给定任务相关的学习内容，实现知识的意义建构。

二、以“最近发展区”为依据，为学生搭建“脚手架”

社会建构主义代表维果斯基认为，人的原有的知识水平和通过别人帮助达到的解决问题的水平之间有一定差距，这种差距就是最近发展区。最近发展区也是知识建构的一种文化背景，教学的目的就是不断地创造最近发展区而不仅仅是适应学生已有的水平。从维果斯基的思想出发，社会建构主义借用建筑行业中使用的“脚手架”（scaffoldng）概念，提出了支架式教学，即教师为学生自主建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual ramework）,这个概念框架即“脚手架”，它是按照学生知识水平的“最近发展区”来搭建的，学生借助脚手架”的支撑作用，从一种水平提升到另一种更高的水平。

职业教育是一种以培养技术技能型人才为主的活动，技术知识的掌握同样可以通过“脚手架”的支撑而掌握。在职业教育教学中，教师可以通过了解分析学生的知识水平，创造最近发展区，为学生搭建好“脚手架”（概念框架），然后，利用概念框架帮助学生从低一级的能力水平向高一级的能力水平建构。例如，动画专业的学生学习某一动作的绘制，教师可以先教给学生这一动作的基本关键帧的绘制方法（关键帧是动画制作中最基本的概念），学生掌握了基本关键帧的制作，然后，再自主学习如何插入更多关键帧，从而让作品中的人物真正“动”起来，而基本关键帧的绘制就属于一种脚手架”。社会建构主义者在支架性教学中指出，教师通过和学生共同完成蕴含了某种知识的活动，为学习者参与该活动提供外部支持，即在把学生引入情景之后，再给他们提供概念框架和解决问题的线索，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，可以逐渐减少外部支持，让学生有更多的独立活动，直到最后完全撤去“脚手架”。

三、以学生已有经验为基础，设计“先行组织者”

建构主义理论的核心是“建构”知识的意义,即知识中所包含的意义不是从外界输人给主体的,而是主体自己能动的建构。主体为什么能够以及如何才能建构知识的意义呢？这有赖于学生已有的经验与知识，如果主体缺乏某一方面的知识,那么对于这一方面的事物他将什么也看不到。如德国的双元制,对于一个没有任何职业教育知识背景的个体来说,最多只能获得关于它的一些表面认识，而这些认识也是以他已有的某些相关经验为基础的,否则他将什么也看不见,而一位职教专家,则能立即建构出双元制最本质的内容。[2]因此，教师在教学中不能忽视学生原有的、旧的经验和知识。事实上，任何学习都是建立在已有知识的基础上。因此，心理学家提出了在知识的建构中教师可以通过设计“先行组织者”为学生提供观念上的固定点，以增加新旧知识之间的联系或可辨别性，从而促进学生的学习。这种起固定作用的观念即“先行组织者”，它是一种先于学习任务本身又与学习任务相关联的引导性材料。职业教育更多的是关于技术技能知识的学习，技术技能的掌握更加离不开已有的经验。因此，职教教师要善于利用学生已有的经验组织教学，找出已有经验和新学习内容之间的相关性或区别，合理设计先行组织者，从而促进学生对知识的建构。为了更好地建构新知识，教师在注重学生新知识、新技能生长的过程的同时，还应注意引导学生对原有经验进行改造。这是因为，当学生对技术知识有了新的认识和了解之后，很可能就会和原有的知识、经验相冲突，而教师就是要引导学生用新的知识去改造旧的知识。

四、遵循知识生长和内化的规律，加强课堂迁移训练

维果斯基曾分析了知识生长和内化的两个过程——“自下而上的知识”生长和“自上而下的知识”内化。“自下而上的知识”生长过程是指个体在平时的生活中积累了大量的感性认识和具体的、随性的个体经验,然后在这些具体的、感性的旧经验之上慢慢抽象出概括的、高水平的理论知识。例如，平面设计的学生在平时的生活中积累了大量的几何图形的感性认识，然后随着学习的深入慢慢抽象成一些以几何图形为基础的曲线和弧度。那么，在以后进行标签设计、商标设计等设计活动时，则能很快设计出抽象的以几何图案为基础的图形。而“自上而下的知识”内化过程则是，学习者首先以语言符号等形式接受了在人类的社会实践中形成的抽象的、概括的公共文化知识，然后，再向具体的经验领域发展。又如，数控系的老师先把机器的工作原理告诉学生，然后，再带领学生去工厂、实习基地参观、体验甚至操作来构建学生的感性经验，从而将理论知识内化为个体自身的知识。

但是，社会建构主义理论提醒我们，知识的生长和内化并不是一个自发的过程。虽然个体在学习阶段已经建构了知识体系，但是，个体不一定能合理地在实践中运用这些知识，或者虽然个体在实践中掌握了某些技能，但并不一定明白相关的工作原理。而要真正实现两种知识的生成，迁移训练是最好的方式。在职教课堂上，教师根据学生的知识掌握情况和经验水平，进行合适的教学情境设计，尽可能多地给学生提供相关知识与技能的迁移训练，如将需要掌握的知识或技能以从一般到个别的或从已知到未知的方式进行分化或综合，然后，让学生进行大量的实践训练或练习，通过这种迁移训练，学生就会真正既“懂”又“会”，建构起相关的知识体系。

[1]张建伟,陈琦.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育社会科学版）,1998（1）.

[2]徐国庆.激进建构主义与职业教育的课程和教学改革[J].全球教育展望,2002（8）：31.

Enlightenment of Social Constructivism Theory on Vocational Teaching

HU Xiao-tao,YANG Yan
（School of Engineering,Hunan Normal University,Changsha 410081,China）

Social constructivism theory considers that learning knowledge is a sense construction based on social background,which greatly enlightens the design of vocational teaching.For instance,to build up anchoring teaching,establish ladder-styled method,and design advanced organizer.

social constructivismtheory;vocational teaching;classroomteaching;enlightenment

G 715

：A

：1674-7747（2010）04-0016-03

[责任编辑 曹稳]

2010-02-18

湖南省教育厅课题“职教教师培养理论的解构与重建”（项目编号：06C548）

胡小桃（1968-），女，湖南洞口人，湖南师范大学工学院副教授，主要研究方向为职教理论研究与教学管理；杨艳（1986-），女，河南安阳人，湖南师范大学工学院硕士研究生，主要研究方向为职业教育基本理论。