关于阅读教学中“动笔”的思考

■ 薛 姣（湖北省武汉市江汉区邬家墩小学）

关于阅读教学中“动笔”的思考

■ 薛 姣（湖北省武汉市江汉区邬家墩小学）

《语文课程标准》指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”语文学科是学生认识世界和把握世界的基础工具，由此决定了语文教学要把培养学生听、说、读、写能力放在突出的位置，任何时候都不能放弃。“不动笔墨不读书”，对于指导新课程理念下的阅读教学具有重要的现实意义。

一、不动笔墨不读书——阅读教学中的重要方法

（一）落笔生能——动笔有利于提高学生语文能力

在阅读教学中，动笔是潜心读书的必用方法：初读时用笔圈画出疑难问题、词句，写下所疑所惑；深入学习时对重点词句感悟、批注，写下所思所想；充分学习后抄抄写写，积累好词佳句，写下所得，真正做到“眼到、口到、心到、手到”。在语文阅读课堂教学实践过程中有这样一种现象，学生口头交流时思维活跃，但是课后落实到动笔写时往往不尽如人意。因为课堂上是表达能力强的学生在说，多数学生都只是听众，动笔写起来自然困难很大。当堂落实动笔，不但能巩固学生口头交流的成果，还能很好地提高学生动笔写的能力。因此在阅读教学中重视阅读过程中动笔的指导，能帮助学生养成良好的语文学习习惯，有利于提高学生的语文能力。

（二）动笔思深——动笔有利于发展学生思维

《语文课程标准》明确指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”阅读教学不仅仅承载着发展学生语言的任务，而且承担着发展学生思维的重任。学生理解体验文本和感悟思考文本，就是一个积极思维的过程。小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期。在阅读教学中教师引导他们在文本中走一个来回，即先说开去——围绕重点问题，在文中圈画、批注，再收回来——交流后让具体、零星的感受收回为抽象的理解。这是引导学生从形象思维走向抽象思维的一个过程。在很多情况下，当我们组织学生进行阅读感悟的交流时，学生的语言往往是零碎的，不完整的，甚至是辞不达意的，认识是肤浅的。如果我们能够在阅读教学中鼓励学生适时地记录下自己的所思所想，在集体交流后，学生凭借有形的文字进行深入的思考、推敲、揣摩，就会实现对文本的深层理解，透彻领会、思维得到训练。

（三）下笔生花——动笔有利于发展学生个性

“应尊重学生在学习过程中的独特体验”是《语文课程标准》中明确提出的。阅读是学生的个性化行为，是一种再创造活动，它带有强烈的个性特征。小学生的阅历少、思想较为肤浅、容易先入为主形成思维定势。当我们组织进行师生、生生之间的阅读体验交流时，常常会因为少数思维活跃、善于表达的学生的发言，或者是教师不经意间的某种倾向性评价，瓦解了另一部分学生刚刚形成尚不能自我肯定的只言片语式的阅读感受，使他们习惯性地放弃了自我，否定了自己，被动地接受了同学或老师的观点。因此，在课堂教学中，教师应更好地兼顾多数学生，有更为耐心的教学期待，更为平和的教学心态，留给学生更多的思考时间，让他们能从容地动笔书写、记录自己思想的轨迹，审视、揣摩自己的体验与理解、创造和延伸，不断完善自己的见解与思考，感受自己思想的价值意义。长期的动笔实践，必定会让他们树立个性化阅读的信心，促进阅读个性化行为的形成和发展。

二、当动笔时就动笔——阅读教学中的指导策略

（一）目标明确——繁者简之，混者清之

教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述。美国阅读教学中的“动笔”指导具体而极富可操作性。在美国语文阅读课上，教师往往把学生动笔的要求明确抄写在黑板上或书写后张贴出来，让学生非常明确在阅读课文的过程中怎么给文本作标记。这种指导一般从六个方面展开：“这篇课文使我想到了什么……他们应该这样做，结果却……我不知道这个词的意思是什么……这个部分我还感到迷惑，因为……这个地方可能很重要，因为……这件事为什么会发生？”这样的表述不仅有利于培养学生良好的学习习惯，而且能够使学生在明确的学习活动中学会读书。

阅读教学中的动笔，要紧紧围绕教学目标来设计。每一处动笔的目的是什么，要非常清晰，做到繁者简之，混者清之。比如本学期我们学校开展同上一节课的比赛课，三年级老师上的是《卢沟桥的狮子》，其中有一组排比句“有的……有的……有的……”用来描述卢沟桥的狮子形态各异。四年级老师上的《为中华之崛起而读书》，在校长问学生为什么而读书时，也有“有的……有的……有的……”这样一组排比句。两个年级的老师都设计了仿写句子，三年级的孩子经过这个动笔练习，思维得到发散。而《为中华之崛起而读书》一课，也用这个动笔形式就不合适了，不但不能为本课的教学目标服务，还影响了课堂教学氛围，因此，需要重新确定动笔目标，后修改为“写下自己读书的目的”，目标明确，动笔效果好。

（二）难易适度——难者易之，易者换之

难易适度的动笔，既使学生真正拥有了学习的主动权，又有了思索感悟的机会与时间，更使学生有了充分展现自己独特个性，爆发思维灵感的契机。在具体的动笔设计中，就应该做到难者易之，易者换之。

以五年级第八单元23课《心愿》一课为例，有个“体会句子的含义”的动笔设计，如果直接要学生写出句子含义，根据学情，学生不可能准确而完整地将句子含义理解透彻，必须给学生的动笔搭一座桥，通过分析教材，教师设计了以下几个小动笔练习，降低动笔的难度。理解第一句话，是以勾画、写感悟的形式设计，如：

［1］“那些不说话的中国人指什么？”请在书中找到并勾画出来。

［2］句中“美丽的花朵”指什么？请在句子旁边用简短的语句写下来。

理解第二句话，是以填空的形式设计的，如：

这一座友谊的长桥，不仅仅是（ ）的心愿，不仅仅是（ ）的心愿，不仅仅是（ ）的心愿，而且是（ ）的心愿。

有了以上的“搭桥”过程，写出句子含义的动笔目标就得到了落实。

对于过于简单的动笔设计，可根据实际采取换之或删之的策略。有一位老师在《友谊的航程》一课中设计了这样的的动笔练习：初读课文，让学生勾画出含有生字的词语，并在生字上端注音，然后让学生当堂描红。第二课时开课就让学生听写，然后在教学过程中还设计了让学生在重点句旁批注，课结束时让学生写出自己的感悟。应该说，这位老师的动笔形式比较多样，但动笔要求太低，忽视了学生预习能力的培养，建议教师将这种动笔训练放到课前预习完成，把个别字音难读的字、易写错的字拿出来强调一下即可。这样调整后，批注和写感悟的动笔练习能得到更好的落实。

（三）份量适中——多则减之，少则加之

课堂上时间有限，决定了语文阅读课堂上不可能拿出大段时间落实动笔，动笔的量应该很好地把握，多则减之，少则加之。

一位教师在教学《雪地贺卡》这一课时，设计了这样四个动笔练习。

动笔一：推敲“别样”心情。

“我把贺卡放回去，生出别样的心情。”

怎样体会这个 “别样”？先用小黑板出示句子，让学生填空：

我把贺卡放回去，生出（ ）心情。

动笔二：默读批注感悟文本。

还是围绕重点问题——“我后来为什么又不回贺卡呢？”要求学生默读课文6～9自然段，边读边思考这个问题，勾画出相关语句，还可以写上三言两语的批注。

动笔三：拓展感受童真的美好。

在教学完3～9自然段以后，安排了一个配乐填诗的动笔练习。（CAI出示一首诗歌《童年》）

学生补充诗里的内容：

总想，_____________________________________

总想，____________________________________

动笔四：释放童心，学会表达。

学到末尾，让学生拿出事先准备好的贺卡，请学生仿照课文里写贺卡的格式，给小伙伴、家人或自己想象中的“朋友”写一张贺卡。

试想，一节课40分钟，要将四个动笔设计扎扎实实落实是不可能的。怎么办？多者减之：第一个动笔设计的目的是为了理解词语，只需要口头填空就可以达到目标，可减之；动笔三的设计是让学生进行诗歌创作，属于拓展性目标，可以采取课内口答，开拓思路，课后创作的形式给予落实。那么，动笔二的默读批注就能让学生潜心会文，从容动笔；动笔四的写贺卡也能当堂完成，突出了重点，突破了难点，学生的收获就在“写贺卡”这一动笔练习中得到体现。

“不动笔墨不读书”，是阅读教学中的重要方法，动笔有利于提高学生语文能力，发展学生思维和学生个性。