文本解读与教学设计的深度思考

游泽生

近几年，语文界对文本解读在语文教学中的重要性已有充分的认识。对此话题的讨论更多聚焦于怎样解读，如何读深读透，但对文本解读与教学设计的关系则涉及较少，对如何把文本解读有效地转化为教学内容与教学设计还关注不够，导致解读与设计没有找到接口，无法实现解读与设计的融通。

如何转化。需要考虑鉴别与取舍、整合与重构、精心设计问题、优化教学结构、依据文本体式、学生的实际与需求等诸多问题。以下笔者仅重点探讨其中的几点。

第一，鉴别与取舍。面对解读所得的深刻而丰厚的内容，哪些应该纳入到教学设计之中，这需要鉴别与取舍，需要教师对文本解读作教材化、教学化处理，对其进行梳理、重构、整合，再通过恰当的方式加以呈现。鉴别与取舍实际上就是对课文教学内容的把握与教学目标的设定，这是确保阅读教学的针对性与有效性的首要条件。如A老师教学《卖火柴的小女孩》时，就对教学内容进行了大胆的取舍、解构与重构，她一反传统解读方式，以“不幸”和“幸福”为教学的两条主线，引导学生感悟生命，体验“幸福天堂”，对童话的价值意义进行了多元解读，丰富了童话的主题内涵，对学生进行了宗教文化的启蒙。这样的解读便烙上了教师个人知识结构、文化背景、人生体验、人格气质等方面鲜明的个性印记。这样的解读与设计作为教学研究与创新是可以的、有价值的。当然，其中有的问题是可以讨论的，如她是否关注了编辑的意图，单元教学的要求。如果像台湾教材那样，课文本身就放在“幸福是什么”单元，导学板块提出让学生联系生活实际思考讨论“什么是幸福?”“贫穷就不幸福了吗?”等问题，从感性和理性思辨的角度提升学生对幸福的判断力和理解力，初步建构关于幸福的意义，如此设计可谓妙哉!

第二，依据文本体式，创新教学设计。不同的文体，其阅读方法是有差异的。这个差异，就为教师设计教学提供了依据。教师要遵循文本体式、特点，采用与之匹配的阅读方法，让学生在学习阅读“这一个”文本时，掌握相应的适切的阅读方法，培养阅读能力。教师解读文本应该有强烈的文体意识，设计教学时，要充分考虑这样的文本体式对于培养学生的阅读能力是否有独特功效，通过这种体式，学生在阅读策略与方法养成上应该得到怎样的提升。唯此，我们设计的能力目标才不会偏离，也不会陷入大众化、模式化的境地。譬如寓言，其主要特征是通过虚拟的故事“借事喻理”，我们教学时要让学生充分感受故事形象，通过鲜活的寓言形象、人物言行来引发思考，揭示寓意，彰显其“理”。有了这样的认识，教师就不会为学生“鹬的嘴巴被蚌夹住了，它怎么能说话?”“世界上真有捂着自己的耳朵去偷铃铛的那么傻的人吗?”等诸如此类的问题所纠缠，在课文的合逻辑性与真实性上兜圈子。这类寓言体式的课文，其阅读教学大致有以下几个教学板块：朗读，强调通过多种朗读点拨方法，使学生把课文读熟、读像，甚至熟读成诵，从整体上把握课文的内容情节，读出形象。演述，且“述”且“演”，带有表演性质地讲述(复述)，或者创造性地演述。讨论，抓住寓言关键词句、人物行为，引导学生展开对话交流，拓展思维，领悟寓意。表演，学生可以自由组合，教师也应参与到学生的活动中，给予指导和建议。表演的过程实际就是学生不断内化语言、加深体验的过程，它是一种带有很强的探究性的学习活动，在此过程中，师生双方的主体性得以体现，合作意识得以强化，学生的主体意识得以开发和生成。这样的设计，可以改变以教师的逐段导读为主线的教学模式，从而创新教学过程，优化教学设计。

第三，学生的实际与需求。我们认为文本解读理应追求深度与创见，但深度与创见必须放在课程与教学的层面加以审视，基于儿童的视角去定夺，从学生语文素养与能力发展的需要去权衡取舍，且要深入浅出、深入巧出。此所谓“弱水三千只取一瓢饮”。这只取“一瓢”的功夫，需要教师真正地关注学生，一切从孩子的发展需要出发，设“生”处地，换位思考，把文本解读之精华巧妙生成与转换为教学设计。

当下我们可能更多地关注了如何把文本内容读深、读透，而对文本的体式特点、学生接受能力水平等诸多因素视而不见，漠视语文知识的教学和语文实践能力的培养，对如何把文本解读转化为教材解读，依据课程标准的要求和学生实际需要确定适宜的教学内容，并以此进行整体的教学设计关注尚不够。教师更多是想当然地从“我想教什么”、“我要这样教”的角度出发去考虑教学内容与教学设计，而没有真正从学生的视角去思考。例如教学《寻隐者不遇》一诗，教师让学生说说自己喜欢这位隐者吗?学生体验已经比较到位了，但教师觉得还不过瘾，便给学生大谈隐者文化，努力让学生去感悟教师的感悟，体验教师的体验：一个“药”字，道出了隐者的高尚情怀，采药治病，流露出古代读书人崇尚的“不为良相即为良医”、济世救民的难解情结，可见隐者的拳拳爱心，他是一个真隐士，甚至言及古代的隐士大多不是真隐，大讲隐士的三重境界等等，弄得小学生一头雾水，高深莫测。试问，这样的挖掘阐释，所谓的深度解读有必要纳入+我们的教学设计之中吗?理解感悟这种能力，是需要知识背景、生活阅历作支撑的。我们应该在阅读教学中提升学生的感悟能力，但一定要找准学生的“最近发展区”，不能无视学生的真实水平与实际发展的需要而一味拔高要求。

我们再来看看B老师的一个教学课例，那个被大家称道不已、拍案叫绝的教学片段——

师：故事的结局是大力神解救了普罗米修斯，假如大力神没有去解救，那么，你们想一想，我们的普罗米修斯还有获救的可能和希望吗?

(学生说：有好心的天神会去救，人类会去救。)

师：你就是人类的一分子。当你看到普罗米修斯这样受难的时候，假如你拥有无边的法力，你愿意去救他吗?

(学生回答：愿意。教师追问为什么?)

师：愿意去解救普罗米修斯的同学请站起来。(学生全部站了起来。)

师：孩子们，是的，我们有理由相信，假如大力神赫拉克勒斯不去救普罗米修斯，普罗米修斯也一定会得到拯救，因为他是爱的化身。法国人彭沙尔曾经说过这样的话——

(大屏幕出示：爱别人。也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。——法·彭沙尔)

师：其实，真正解救普罗米修斯的，不是大力神，也不是别的什么神，而是他自己。让我们永远牢记这样一条宇宙法则——(学生齐读)

师：让我们把普罗米修斯用自己全部的生命写下的这一条宇宙法则牢记在自己的心上——(学生齐读)——(《普罗米修斯》人教版四下)

这样改变结局有没有必要?其目的和教学价值何在?其实，王老师在前一个教学板块通过三个环节的教学，让学生对普罗米修斯“大爱”的体

验与感受、理解与表达已经相当充分与深刻了。他先通过音乐、画面渲染情境，激发学生的情感体验，想象写话，然后再抓住普罗米修斯“坚定的回答”辨析句式，理解词语，体会情感，最后反复追问、引读，让学生尽情表达了对普罗米修斯的崇敬与爱戴，引出“爱是神的唯一语言”，极力彰显了“爱”。对于人文情感的挖掘与拓展，我以为到此应该打住了，因为本文的伦理道德、人文内涵价值是外显的，学生对此的理解感悟也是不难的。教师却故意改变结局，其目的指向还是人文性(爱)，让学生权当一回虚幻的英雄，记住一条似懂非懂的名言，以此完成情感的、哲理的升华，且把其上升到“宇宙法则”的高度，不知这有没有诠释过度之嫌?恐怕凸显的还是教师解读文本的与众不同，以示深刻与创见。课堂教学毕竟不是教师炫耀研读文本的展示台，教师一定要考虑学情与文本特点，为学生的学习而设计。本文的教学还应关注以下几点：第一，阅读能力，包括快速浏览、收集、整合信息(人物、情节、故事发展脉络)的能力。第二，精细的理解揣摩语言、想象、表达的能力，对重点情节的再组织与加工以及整个故事的演述能力。第三，对文本主题的丰富、升华，发展学生的思考力、判断力、自主建构文本意义的能力。第四，如何把学生带入神话世界，为他们打开一个希腊神话的窗口，为课外阅读拓展提供支持。

本文教学设计其实也应该是多样化的，绝不仅仅是只有一根红线(爱的情感)贯穿始终的体验感悟式教学。我们可以依据文本体式(神话)特点，设计学法指导课型。以阅读策略与技能为抓手，进行相应的阅读技能训练和阅读方法的指导，了解神话故事特点，掌握知识，形成阅读能力；关注学生的自主阅读活动，将语文能力的培养、人文情感的熏陶、思维能力的训练融于多个语文实践活动板块之中，依此设计语文活动课型，以尽量减少教师讲解的时间；从语言理解、积累与表达，从学生捕捉文本重要信息，概括内容，演述(表演)故事的角度考虑，设计语言训练课型；从教学研究、文本课程资源二度开发的角度切入，丰富拓展教学内容，把学生引入充满生活气息与人本主义因素的希腊神话幻想王国，激发他们课外进一步阅读希腊神话的兴趣，感受“人类童年的诗”的永久魅力。当然，不管采用哪种方式设计，都要以文本为主体与凭借，都要以教师对文本的准确深刻解读为基础，以有效促进学生的语文素养的发展为旨归。

责任编辑：白文军