本科小学教育专业培养方案分析

赵 冬 臣，马 云 鹏，解 书

(1 东北师范大学 教育科学学院，吉林 长春 130024；2 哈尔滨师范大学 教育科学学院，黑龙江 哈尔滨 150025)

一、问题的提出

我国师范教育正在由三级向二级过渡。建设本科小学教育专业是这一改革进程中的重要举措之一。如果把1998年杭州师范学院与南京师范大学在全国率先试招小学教育专业本科生作为起点，至今，本科小学教育专业的历史已十一年有余。迄今为止，国家和地方教育行政部门尚无相关的指导性文件，各高校都结合各自办学实际或相关课题研究来建设本科小学教育专业。那么，目前设置本科小学教育专业的各院校是如何培养小学教师的呢？了解这种现状，及时总结经验和查找问题，对于完善和发展本科小学教育专业是非常重要的。

培养方案是高等学校各学科专业有关专业人才培养目标、规格要求、课程设置、教学安排等内容的指导性文件，是学校进行专业人才培养的基本依据。通过培养方案可以获得特定专业人才培养的相关信息。本研究通过分析培养方案来揭示本科小学教育专业的现状。具体分析以下内容：(1)培养目标和规格：各院校是如何定位本科小学教育专业的？如何界定小学初任教师应有的素质？(2)培养模式：培养模式在本研究中指学科定向方式。分析各院校的小学教育专业是培养胜任各学科教学的“多面手”，还是精通某一学科的“专才”，或“一专多能”？(3)课程设置：设置了哪些门类的课程？各类课程的性质、数量以及他们占课程总量的比例如何？

二、研究方法

1.培养方案的选择

我们通过方便抽样在全国14个省(直辖市)收集了21所高师院校(学校名称用A—U代替)本科小学教育专业的培养方案。21所院校的地域分布情况是：华东6所，华南3所，华中1所，华北2所，西南1所，东北8所。21所院校中有部属师范大学1所，省(直辖市)属院校20所。

2.分析方法与框架

采用内容分析法对培养方案进行分析。首先对培养方案的文本内容进行定性分析，判断培养目标、规格、培养模式、课程门类等内容的性质，将其纳入分析框架，然后定量统计分析。同时选择培养方案中的典型内容做个案剖析。分析框架如下。

(1)培养目标与规格

顾名思义，“本科小学教育专业”是培养小学教育工作者的专业。正如一些研究者所概括，本科小学教育专业应该“定性在教育，定向在小学，定格在本科”。[1][2]本研究据此标准对培养目标进行分析，衡量目标定位是否明确。

参考21所院校培养方案中培养规格的具体要求，析出具体的素质指标。统计各项素质指标在21套培养方案中出现的频次，将频次与院校总数21相除得到百分比，以此从整体上反映21所院校对小学初任教师应具备的素质的界定。

(2)培养模式

对培养方案中的课程设置进行分析，判断培养的小学教师面向哪个或哪些学科，进而概括出各院校小学教育专业的培养模式。

(3)课程设置

综观本研究中的培养方案，课程大多分为四部分：全校共同课、学科类课程、教育类课程、实践环节。这种划分与大多数研究者对教师教育课程的划分基本一致。本研究沿用这一框架，分析四类课程的设置情况，并比较不同培养模式的课程设置。在本研究中，全校共同课是指学校规定全校各专业学生均需学习的课程，例如思想政治课和大学外语等；教育类课程是指一般性的教育课程(如教育原理、教育心理学、德育原理、课程与教学论等)和教育方法与技能类的课程(如学科教学法、教育研究方法和教师职业技能等)；学科类课程是指与小学各学科内容相关的文化课；实践环节包括教育见习与实习、军事训练、毕业论文、社会实践等。虽然大多数院校在选修课中也设置了教育类课程和学科类课程，但有些院校没具体限定每类课程的最低选修学分，所以本研究仅在必修课范围内统计教育类课程和学科类课程的学分和比例。下文有关教育类课程和学科类课程的分析，若无特别说明，均不涉及选修课。

三、分析结果

1.培养目标与规格

(1)目标定位

分析发现，所有培养方案对小学教育专业的目标都十分明确，定位于培养本科学历的小学教育工作者。21所院校中有11所(占52.4%)把“小学教育工作者”界定为既能从事教学又能从事管理和科研的小学教育工作者，7所(33.3%)界定为小学教学与科研人员，还有3所(14.3%)仅概括地说培养“小学教育工作者”，但从它们的培养规格可看出，培养的是小学教学与科研人员。

(2)培养规格与要求

培养目标对人才的素质要求比较概括，整体要求就是德智体等方面全面发展。培养规格与要求是对培养目标的具体化，包含一系列素质指标，界定了小学初任教师的基本素质。统计结果显示，培养方案中百分比超过75%的指标有：热爱教育事业；掌握教育理论和规律；具有广泛的文化知识；精通所教专业的知识；掌握所教专业的基本理论；专业基本技能；多学科教学能力；科研能力；熟练运用信息技术；健康的体魄；心理健康或良好的心理素质。百分比超过50%但低于75%的指标有：学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”思想；爱祖国、爱人民、爱社会主义社会；树立正确的人生观、世界观和价值观；高尚的道德修养或人格；职业道德修养；教育教学能力；管理或组织协调能力；掌握一门外语；具有一定的艺术修养。百分比低于50%的素质指标有：社会公德；社会责任感；遵纪守法；为人师表；团结协作精神；创新精神；了解教育方针政策法规；了解所教学科和教育的最新发展；学有专长；课程开发能力；语言表达能力；终身学习或自我完善发展能力；创业能力；人际沟通能力；双语教学能力；良好的体育和卫生习惯；良好的社会适应性；审美观；劳动态度和习惯；等等。

在此并非通过百分比的高低来推断各指标的重要程度，而是以此反映各院校对各素质指标的关注情况。小学初任教师究竟应具备哪些素质，我国目前尚无标准，人们的理解存在一定的差别。这种差别在以上统计结果中也有所体现。但总的来看，大部分院校也关注了一些相同的指标，对小学初任教师基本素质的界定有一定共识。比如“多学科教学能力”，共有16所院校明确提出该指标，要求小学教育专业培养的教师通晓多学科知识，具有综合素养。不过，部分培养方案中的培养规格还有待商榷和完善。有些指标的百分比虽然小于50%，但在笔者看来也是小学初任教师应具备的素质，比如：了解所教学科和教育的最新发展，团结协作精神，语言表达能力，终身学习或自我完善发展能力等，这些指标不容忽视。也有一些指标不应列为小学初任教师的基本素质，比如：“创业能力”对大多数小学教师而言要求过偏，而“双语教学能力”则要求过高。

另外，培养规格的“小学教育”专业特征不够突出。我们将部分小学教育专业的培养目标与其所在院校的教育学专业的培养目标对比，发现二者除了在专业知识、教学能力和组织管理能力上有些区别，其他培养目标区别不大。“定向在小学”在大多数小学教育专业培养方案中体现不够明显。

2.培养模式

就所调查的院校来看，培养模式有三种。

(1)综合不分科

学生在学期间不分具体的学科方向，广泛学习与小学学科相对应的学科类课程和学科教学法。通常相对侧重语文和数学，兼顾科学、品德与生活(社会)等。该模式培养的是综合性复合型的小学教师，学生毕业后能胜任多学科教学，在多个学科中相对擅长语文和数学教学。

(2)按学科分科

针对小学开设的学科，设置相应学科方向来培养小学教师。学生选择某一学科作为自己的专修方向，系统、深入地学习专修学科的知识、技能以及教学法。通常在语文、数学、英语、体育、音乐、美术、科学、信息技术等学科中选择一个作为小学教育专业的学科方向，其目标是培养专长于某一学科教学的小学教师。分析结果显示，在采取学科分科模式的院校中，K校设置的方向最多，包括英语、语文、数学、信息技术、科学、美术、音乐等7个方向，N校方向最少，只有语文、数学、英语3个。

(3)文理分科

文理分科介于上述两者之间，虽然划分文科方向(或中文与社会方向)和理科方向(或数学与科学方向)，但在方向内部却是综合培养。文科综合方向主要学习文史类课程，偏重语文，理科综合方向主要学习数学、科学、技术类课程，偏重数学。学生根据自己的兴趣和知识背景在文、理方向中任选其一。有的学校除了设置文科综合和理科综合方向，还设有艺术综合方向。

被调查的21所院校中有5所采用综合培养模式，8所仅采用学科分科模式，3所仅采用文理分科模式。还有5所学校同时采用学科分科和文理分科两种模式，比如：D校设置了4个方向，分别是“中文与社会”、“数学与科学”、信息技术、英语。

3.课程设置

在同一院校内，学科分科模式或文理分科模式下的不同方向的课程设置是单独设置的。我们把21套培养方案中不同方向的课程方案分离出来，得到60套课程方案。表1显示的是基于这60套课程方案统计出的各类课程占总学分的百分比。

横向比较四类课程可发现，全校共同课占总学分的百分比最高，而实践环节最低，教育类课程和学科类课程介于中间，三种培养模式的课程都是如此。纵向比较三种培养模式的课程可发现，全校共同课、教育类课程、实践环节占总学分的百分比在三种培养模式之间只有细微差别(最大差别分别为1.84、2.55、2.05个百分点)，比例基本一致。从教育类课程与学科类课程的比例来看，文理分科模式和学科分科模式比较接近，它们的学科类课程占总学分的百分比都大于教育类课程占总学分的百分比，而综合模式则相反，是教育类课程的百分比大于学科类课程的百分比。

以上是就全部课程方案整体而言的，具体到个别方案也有不同情况。如表1所示，即便在同一种培养模式内，各类课程占总学分的最大百分比和最小百分比相差悬殊。比如，在分科培养模式中，学科类课程占总学分百分比最小的是4.38%(Q校数学方向)，而最大的居然达到39.46%(M校英语方向)。虽然整体上综合培养模式的学科类课程占总学分的百分比小于教育类课程占总学分的百分比，但F校(综合培养模式)却例外，学科类课程与教育类课程的比例是1.7：1。可见，在同一培养模式内，不同院校的课程设置也呈现不同状况。下面具体分析各类课程的设置情况。

(1)全校共同课与实践环节

全校共同课平均占总学分的29.28%，除了B校的全校共同课没有选修课，其他20所院校的全校共同课都包含必修与选修两部分。必修课包括思想政治系列课程、计算机应用基础、体育、大学外语。选修课大都分科类设置，要求学生在不同科类中修习若干学分。大部分院校将选修课分为人文社会科学和自然科学两类，还有的做了更细致划分，比如B校分为自然科学、文史哲、经济管理、体育与艺术四类。有的学校在选修课方面对小学教育专业有特殊要求。比如L校要求学生在全校共同课选修课中必须修满12学分，其中理科方向至少选修4学分文科类课程，文科方向至少选修4学分理科类课程。R校要求“数学与理科”方向的学生在社会科学、自然科学、艺术这三类选修课中分别选修至少4学分，累计至少12学分。以上做法都是为了尽可能地拓宽学生的学科视野和知识面。

表1 各类课程占总学分的百分比

在实践环节方面，小学教育专业与同院校内其他师范专业没有区别。实践环节的内容主要包括教育见习与实习、军事训练、毕业论文、社会实践等，平均占总学分的11.75%。教育见习安排在前三年，有的学校只安排一次集中的教育见习，有的学校安排2次或更多，分布于不同学年或同一学年的不同学期。教育实习基本都集中安排在第四学年的第一学期。教育见习的总学时为1-3周，教育实习为4-8周，具体时限因校而异。

(2)教育类课程

教育类课程平均占总学分的21.71%。大多数院校的教育类课程的广度和深度介于中等师范学校水平和本科教育学专业水平之间。也有个别院校例外，比如Q校的小学教育专业共开设了22门教育类课程，累计占总学分的38.13%。而E校小学教育专业的英语方向开设的教育类课程只有教师职业技能、现代教育技术、微格教学、教育原理、普通心理学、小学心理学、小学英语课程与教学论、小学英语教学案例分析等8门，累计16学分，仅占总学分的10.32%。就课程数量和深度来看，E校的教育类课程与中等师范学校基本相同，而Q校的几乎与本科教育学专业的相当。部分院校在教育类课程设置方面考虑了小学教育专业的特殊性，注重联系小学教育实际，使这些课程与“教育学专业”的教育类课程区别开来。比如有的学校设置了初等教育学、小学生心理学、小学教育研究方法等。也有一些学校没有体现小学教育专业的特殊性。可见，对于小学教育专业的教育类课程的广度、深度和针对性，不同学校有不同的理解，部分学校的理解存在偏差。

教育类课程中的学科教学法课程平均占总学分的3.85%。比例最高的是H校的数学与科学方向，高达9.28%，具体课程有5门，分别是小学语文教学法、小学数学教学法、美术教学、音乐教学、小学科学课程与教学。B校和S校的比例最低，在必修课程中没有学科教学法课程。60套课程方案中，有17套方案的必修课程中只设置一门本方向的学科教学法，比如英语方向只设置英语教学法，数学方向只设置数学教学法。其他43套方案中，除了B校和S校，其余41套方案的必修课程中都设置了至少两门不同学科的学科教学法，其中一门是本方向的学科教学法，另一门或多门大多包含小学语文教学法或小学数学教学法。

(3)学科类课程

学科类课程平均占总学分的23.56%。在21所院校中，只有P校(综合模式)在必修课程中没有设置学科类课程，仅在选修课中设置了4门学科类课程，分别是音乐欣赏、美术欣赏、数学思维方法、儿童文学。这4门课程不仅数量少，而且每门课程的学科代表性也很弱。在21所院校中，学科类课程占总学分比例最高的是L校的英语方向，学科类课程共33门，累计60学分，另外在专业选修课程中还有许多英语学科类课程可供学生选择。这样的课程虽然数量多、系统深入，但也略显庞杂。有研究者曾指出，小学教育专业的课程结构失衡表现为“重学科专业课程，轻教育专业课程”。[3]本研究表明，“重学科专业课程，轻教育专业课程”与“重教育专业课程，轻学科专业课程”的现象都存在。概言之，问题在于对教育类课程和学科类课程的广度、深度把握不好，没有协调好两类课程之间的关系。

下面分析一下学科类课程的专门性和综合性。专门性的强弱主要通过方向内学科课程体现。方向内学科课程是指与学生将来任教学科的内容密切相关的课程，比如小学教育专业语文方向开设的古代汉语，数学方向开设的解析几何。对于文理分科方向而言，一些综合课程也属于学科类课程，比如中文与社会方向开设的社会科学概论，综合理科方向开设的自然科学基础。对于综合模式，虽然所有与小学课程相关的学科类课程都可以看作方向内学科类课程，但由于该模式相对侧重语文与数学，所以在本研究中仅以语文学科类课程为例。整体来看，方向内学科类课程占总学分的百分比是14.97%，小于教育类课程的百分比，综合模式的方向内学科类课程占总学分的百分比小于学科分科模式和文理分科模式。但具体到个别方案，也有综合方向的学科类课程大于文理分科方向和学科分科方向的情况。

前面对培养规格的分析已发现，大多数院校要求小学教育专业培养的教师通晓多学科知识，具有综合素养。综合模式的学科类课程包括多学科内容，必然具有综合性。那么学科分科模式和文理分科模式如何做到这一点呢？分析结果显示，学科分科模式的学科类课程并非仅限于定向学科领域。比如L校的数学方向的学科类课程除了有41学分的数学领域的课程，还包括普通物理Ⅰ-Ⅱ(5学分)、中国文学(3学分)、历史与文化Ⅰ-Ⅱ(4学分)等课程。除Q校的语文方向和数学方向外，其他所有的学科分科模式的学科类课程都包含方向外的学科类课程，而且在选修课中也包含一定数量的方向外学科类课程，有的学校还要求学生在全校共同课中选修若干学分的方向外学科类课程。文理分科模式不仅在文科或理科范围内包含多学科内容，而且文科方向也设置理科类课程，理科方向也设置了文科课程。比如，H校的语文与社会方向在必修课中设置了高等数学(6学分)和初等数论(4学分)。综上可见，所有学校都在努力对师范生进行多科性、综合性培养，把师范生培养成具有复合型知识结构的小学教师，只是程度不同而已。

四、对研究发现的总结

基于以上分析，我们可以将21所院校的本科小学教育专业的基本状况概括如下。

各院校对本科小学教育专业的定位都十分明确，即“定性在教育，定向在小学，定格在本科”；培养目标都能从整体上兼顾德智体美等方面全面发展；在具体的培养规格和要求上，各院校虽然有一定的共识，但差异也很大；部分院校的培养规格和要求不够全面，个别素质指标不够科学合理；“定向在小学”和“定位在本科”在一些培养方案的“培养规格与要求”中体现不够明显。

本科小学教育专业的培养模式主要有综合模式、学科分科模式、文理分科模式。三种模式对师范生将来执教学科的定向范围有不同要求。综合模式培养的是综合性复合型的小学教师，要求师范生毕业后能胜任多学科教学；学科分科模式旨在培养专长于某一学科教学的小学教师；文理分科模式要求师范生能胜任文科或理科领域内的各科教学。在具体实践中，有的院校在三种模式中选用其一，还有的院校并用学科分科与文理分科两种模式。

在课程设置方面，本科小学教育专业的全校共同课占总学分的百分比大于教育类课程、学科类课程、实践环节的百分比。三种培养模式的全校共同课、教育类课程、实践环节占总学分的百分比基本一致。文理分科模式和学科分科模式的学科类课程和占总学分的百分比大于综合模式，而综合模式的教育类课程占总学分的百分比大于文理分科模式和学科分科模式。学科分科模式和文理分科模式的课程中也都包含师范生定向学科之外的学科类课程，从这一点来看，三种培养模式的小学教师培养都体现了综合性，只是程度不同而已。本科小学教育专业课程设置的突出问题有两个：一是小学教育专业的独特性不明显；二是对教育类课程和学科类课程的广度、深度把握不好，有过于繁、难或过于简、浅的极端倾向。

五、对本科小学教育专业建设的三点建议

以上描述了21所院校的本科小学教育专业状况。由于抽样的限制，我们还无法断言这代表了全国本科小学教育专业的现状。不过，从分析结果可以看出，各院校在建设本科小学教育专业过程中做了很多探索和尝试。目前的本科小学教育专业展现出两幅画面：从形式上看，无论培养规格还是培养模式、课程设置，都呈现出百花齐放的景象；而从质量上看，则又表现为良莠不齐，部分院校在培养规格和课程设置方面还存在比较突出的问题。为了进一步完善和发展本科小学教育专业，笔者建议今后着重做好三项工作。

1.明确培养规格和标准，突出本科小学教育专业特色

本研究表明，各院校对本科小学教育专业的定位都很明确。但仅有“定位”是不够的，还必须“到位”，使“定位”在培养规格里体现出来，并且通过课程设置和课程实施使培养目标得以实现。相对而言，“定性在教育”比较容易做到，而“定格在本科”和“定向在小学”有一定难度。“定格在本科”要求本科小学教育专业的培养目标与规格要与中师、“小教大专”有所区别；“定向在小学”，要求与培养中学教师的学科教育师范专业相区别。“定格在本科”和“定向在小学”是本科小学教育专业独特价值所在。而目前来看，部分院校的培养方案还体现不出这种独特性。这就要求我们对本科小学教育专业的培养目标和规格标准有明确的规定。因此，研究制定小学教师入职标准，指导和规范小学教育专业培养规格的设定，保证培养规格能涵盖小学入职教师的基本素质，做到范围适当，水平适度，这是很有必要的。明确小学教师入职标准，对课程设置、效果评估、乃至教师教育机构资质审查都将有重要的指导作用。

2.加强培养模式的实验与总结

本研究表明，目前我国本科小学教育专业有三种培养模式。这些模式反映了教师教育研究者和实践者对小学教师培养目标和方式的多元理解，也与各校的历史沿革和实际条件有关。那么，哪种培养模式相对更优呢？或者不存在唯一选择，各种培养模式可以并存互补？这些问题仍需要深入研究和论证。改革意在改进，但并非所有改革都必然对应着改进。改革过程中不排斥大胆探索和尝试，但“小心论证、及时总结”必须紧跟其后。今后应该加强本科小学教育培养模式的实验与总结，经常性地调查改革与实验的效果。总结经验，发现问题，及时调整和完善，这应该贯穿于本科小学教育专业建设工作的始终。

3.完善课程设置，处理好教育类课程和学科类课程之间的关系

本科小学教育专业的课程设置问题有多方面原因。课程的专业独特性不明显，原因主要有两个。一是小学教育专业的培养规格不够科学，未体现专业特色，从而导致课程设置背离专业培养目标。另一原因是一些院校过度依赖历史经验和现有资源。诚然，借鉴历史经验和利用现有资源是必要的，中等师范专业、专科小学教育专业、本科学科教育专业与本科小学教育专业之间存在交集，确有互相借鉴的基础。不过，如果过度依赖其他专业建设的经验来发展本科小学教育专业，课程照搬或微调，或者课程设置据原有师资力量而定，“因人设课”，这样恐怕不妥。此外，本研究也发现有些院校的课程设置并没有充分体现其所采用的培养模式的优势。例如Q校，虽然采用学科分科模式，但其学科类课程仅占总学分的4.38%，很难保证学生形成学科专长。这种“名不副实”的问题更多源于课程规划和管理环节的疏漏。总之，完善本科小学教育专业课程，不仅要有明确、科学合理的培养规格和标准，也需要课程制定者准确把握，精心设计，严格执行，及时评价。

本研究也指出了本科小学教育专业的教育类课程和学科类课程存在的问题。众所周知，教师教育领域长期以来一直存在着师范性和学术性之争。目前人们已经认识到片面强调学术性或师范性都不可取，“提高教师教育质量，需要同时加强学术性和师范性。”[4]这一要求在课程方面就是保持学科课程与教育类课程之间的平衡。那么，两类课程究竟多大比例才算平衡呢？很难给出定论。但有一点是肯定的，两类课程中任何一类都不应过于单薄或繁冗。在设置这两类课程时应注意：一方面，课程应具有一定的广度和深度，满足师范生将来的小学教育工作需要；另一方面，又要避免课程向单一门类或学科纵深发展，应该精选师范生必需的、对他们的持续发展有重要作用的课程内容。

以上探讨的是课程设置，但不难看出，课程设置与培养规格与标准、培养模式密切相关。因此，今后本科小学教育专业的建设，应该统筹培养规格与标准、培养模式、课程设置这三方面因素。

[1] 刘济远.我国小学教育专业本科课程体系探析[D].长沙：湖南师范大学,2004.

[2] 蔡其勇.大学本科小学教育专业建设问题[J].重庆教育学院学报,2006,19(2):113-118.

[3] 徐文彬，王爱菊.高师小学教育本科专业研究现状及其未来建设[J].课程·教材·教法，2007(12)：75-80.

[4] 管培俊.我国教师教育改革开放三十年的历程、成就与基本经验[J].中国高教研究，2009(2)：3-11.