农村教师教学研究能力提高的快捷之路

刘 如 平，曲 苒，徐 长 林

(陕西教育学院，陕西 西安 710061)

一、理论工作者与实践工作者合作是提高教师教学研究能力的快捷途径

近20年来我们一直致力于中小学、特别是农村中小学的教学改革研究。在研究中我们发现教师教学研究能力既是课题开展的重要条件，也是课题研究的可喜回报。近些年我们又多次参与了我省中小学课改的巡查督导，看到农村教师的研究能力愈来愈成为制约课改实施顺逆和教师职业生活质量的瓶颈因素之一。[1]因而，寻找到教师研究能力增长的快捷路径，是教育实践发生实质性改进和实现农村教师自身解放的明智之举。

首先，农村教师研究能力的提高是实现新课程目标的关键因素。教学是学校的中心工作，正在全国推进的新课程把教师推到了教学革新的最前沿，农村教师只有具备对自己教学工作的研究能力，才能有效地解决教学中的突出问题，不断改进和创新教学方法，在课改中有所作为。

同时，农村教师研究能力的提高是他们获得职业解放的快捷途径。农村教师的工作生活环境相对艰苦，教师研究有得，才有可能告别“高投入低收效”的疲惫与无奈，走出在新课程舞台上“戴着镣铐舞蹈”的困境，享受教师职业自由创造的乐趣和精神回报。

究竟怎样才能加速农村教师教学研究能力的提高？常见的途径有两条：“自上而下”和“自下而上”。“自上而下”的常见做法是专家学者从理论的高度探讨，[2]再通过教师脱产培训或专家下校讲座等方式为一线教师提供理论指导。这种做法对教师观念的更新发挥了一定作用，但由于理论工作者缺乏对中小学实际状况和现存问题的把握，指导难免缺乏针对性与实用性，很难对一线教师的教学行为发生影响。“自下而上”的做法多是学校自主进行教学研究。校长和教师们不乏对自己工作的改革热情，但因为缺乏先进理论的指引，各种改革尝试常处于“摸着石头过河”和零敲碎打状态，缺乏系统性和深度，难以上升到理性水平，难以迁移。

鉴于以上原因，我们在农村学校做教学改革课题研究时，一直追求理论工作者的理论优势和一线工作者的实践优势互补互惠，共同推动课题目标的实现。在多年农村学校课题研究经历中我们发现,在课题推进中不断加深理论工作者与实践工作者合作程度，是提高教师教学研究能力的快捷途径。我们以自己在农村学校开展的“儿童对儿童”和“高中教学策略研究”两个课题为例，对其中教师能力建设的过程和做法做以介绍。

二、儿童对儿童课题“参与式+实战式”的教师能力建设方式

2004—2007年，课题组下到我省国家级贫困县淳化、蒲城，对参与项目的20多所农村学校近百名教师和校长进行了系列性的(开题、中期、结题)集中培训，并定期深入学校与教师做和项目进展同步的现场研讨。

(一)参与式集中培训

集中培训主要坚持以下做法：

①先进的教育思想和理论引领。以教育心理学的研究成果为理论支柱，特别汲取了认知主义的学科结构学习、人本主义的全面学习与非指导性学习、建构主义的生成学习等理论精华，形成了教师培训纲要。

②立足于农村教育实际。采用“理论工作者将先进教学理论具体化为教学策略——外化为教师的教学行为——内化为教师的教学思想进而能创新教学策略”的循序推进路线。

③以学生发展为中心。本课题提出的课堂教学策略和课外延伸策略，最终目的在于通过“教室内的学习与教室外的学习结合，今天的学习与今天的应用结合”，奠定学生终生发展的良好基础，培训中紧紧把握这个基调。

④参与式和生成性。一线教师应是先进教学策略的受益者和研发者，培训采用“提出课堂教学和课下延伸的整体框架，并将理论、思路、策略融入活动和范例中”的方式提供信息，是否科学可行，怎样操作实施，全由教师们在思考、评价、讨论、争辩、分享的互动活动中生成。

“参与式+生成性”的教师培训基本步骤如下：

观察组：在饮食干预的基础上给予胰岛素治疗。根据孕周进行剂量调整，对孕周＜30周者，每日皮下注射胰岛素量0.8 U/kg；30～35周者，注射胰岛素量为0.9 U/kg，＞35周者，注射胰岛素量为1.0 U/kg,每日按照4:2:3:1的比例，分别在患者三餐前及睡前4个时间段进行注射。每周监测空腹及餐后2 h血糖，根据血糖结果调整胰岛素剂量，避免低血糖发生。

(二)“实战”中做现场研讨

开展“以学生为发展为中心”教学革新，教师是课题的行动者和研究者，必须把“以学生发展为中心”的精神转化为教师的理念和行为；同时，学生不光是课题的受益者，亦应是课题的积极参与者、设计与实施者。要实现师生角色的真正转化，必须进行过程性研究。

为此，我们注意在过程中发现问题，在研究中解决问题。如在中期培训时，我们发现教师对于在课下延伸中如何把握自己的角色有许多困惑。经过及时研讨，大家明确了：虽然“以学生发展为中心”的课下延伸活动中学生的主体地位更加突出，但教师不是完全放手，而是在每一个环节都要提供帮助和支持。如：在确立活动主题阶段，问题出自学生，但教师要帮助学生在他们提出的众多问题中选择与所学知识关联最多、实际生活中最有价值的活动主题；题目的确定和表述要体现儿童性、学科性、地方性、现代性，特别是要有孩子气和童趣。在制订活动方案阶段，学生遇到的是各种真实的结构不良的问题，教师要鼓励学生进行灵活思考，多提方案，多中取优。在实施活动方案阶段，教师应提供信息、物质等方面的支持，要提醒学生不断反思，修正完善方案，提醒他们在活动中互助合作，学会记载、整理资料。在总结交流展示阶段，帮助学生用多样化的方式表达活动的成果。

“参与式+实战式”的教师的能力建设方式，带来了农村教师教学研究能力的快速成长。

在该课题研究中，教师研发语文、数学、品德与生活教学设计7册，课外延伸案例集1册，录制教学示范课12节。课题组与教师也合作出版了《以学生发展为中心的教与学——儿童对儿童的方法》一书。

三、高中教学策略课题“课题培训+行动研究”的教师能力建设方式

2008年，我们开始实施教育部规划课题“以学生发展为中心的高中教学策略研究”和陕西省社会科学基金项目“新课程背景下的高中教学策略体系的建构”研究。本次课题项目校依然以农村高中为主，我们采用了“课题培训+行动研究”的课题推进方式，教师教学研究能力建设仍然是课题推进的关键和预期成果。

(一)课题培训

课题培训采用了集中培训和现场培训方式。

1.集中培训

集中培训包括开题培训和中期培训。鉴于高中学段升学压力和社会期待更大，因而课堂改革的阻力和困难也相应更大的现实，我们在培训上做了精心设计和实施。

①高位与长远思考。从中西方教育比较和时代对人才要求的高度，提出我国高中课堂教学的优势主要是知识技能扎实，不足主要是忽视学生的自主性和差异性；高中课堂教学改革的基本策略是坚守优势，弥补不足，唯此才能培养出有本领为国家建功立业和实现人生幸福的一代新人。

②将宏观思考转化为具体策略。为追求教学的整体效益和长远效益，我们以国家高中学科课程标准为目标，以学生的年龄特征和个别差异为依据，结合学科学习和迁移的全程进行研究，将高中教学改革的基本策略具体化为8项微观策略：根据国家课程标准，精选内容的策略；利用各种课程资源，丰富、活化精要内容的策略；结合学生经验，易化、趣化精要内容，使学生自然卷入学习的策略；学生在群体教学、合作学习、个人自学中，对精要内容有效生成的策略；提高教学可懂度和创造学习机会，使不同学习程度学生人人受益的策略；使学生形成良性认知结构和有效学习方法进而自我调控学习的策略；针对学生智能、学习风格等差异，发展优势、补偿弱项的策略；利用现代教育技术和设备提高教学效益的策略。

③以合作研究的姿态开展培训。农村高中学科教师蕴藏着改进教学的积极性和教学智慧，理论工作者拥有把握前沿先进理论的优势，两者优势互补，才能完成新时期高中教学策略体系的构建。所以从培训之初，就把项目校教师作为研究主体看待，提出只有长期工作在一线的他们才有能力担当将先进的教学理论具体化和丰富化的重任。

④不寻求终极和唯一，倡导不断改善和多样尝试。新课程推行的初级阶段，新旧问题杂陈，有一个普遍存在的认识误区，即教材应有最好的编排组合、教法应有最佳的路径选择、课堂应有完美的程序流程，很多人在坐等成熟完善的方案出台来成就教育和自己。这种思想方法可能恰恰把改革的步伐拖延了，因为不存在终极性的在任何学科都可通行无阻的万全之策。课程改革最重要的是释放教育者与学习者主动进取和创造的力量，教师成为自己教学活动的研究者，学生成为主动成熟的学习者。因而我们提出的教学策略只是一个改革的框架和线索，有无限的空间供教师们自由创造，各展其能。

⑤以行动研究作为教师介入研究活动的基本方式。行动研究“在行动中研究，在研究中行动”的特性，形成“教师实践共同体”[3]是解除教师视研究为畏途的顾虑，着手解决自己教学中的突出问题的通途。在“行动研究”专题培训后，项目校研发了“教学改革行动研究记录册”，内容按“计划——行动——观察——反思”设计，促使教师的教学研究沿着循环递进的路径展开。

2.现场培训

现场培训是伴随教师教学尝试中出现的问题及时进行的指导，有时在教师群体评课过程中随机进行，有时通过电话、电子邮件等方式进行。这种培训是保证理论工作者和实践工作者深入合作的途径，也是课题研究顺利推进和教师能力增长的必要保障。

(二)行动研究

行动研究是教师介入研究的最佳途径，但要把行动研究推向深入，也要解决好几个问题。

一要把行动研究和以往的经验总结区分开来。行动研究要比经验总结更具设计性和系统性，找准问题和行动的系统设计是行动研究取得实效性的法宝。

二要把行动研究和以往的教育实验研究区分开来。行动研究比实验研究更具开放性，更倡导“以变求进”，在不断改善行动方案中解决现实问题。因而，行动研究者要有对变化的开放性和敏感性。

三要防止问题研究的零散化。由于教师每次课都有不同的教学内容，所以教师自己设定的要解决的问题常随着内容不同而转移，造成很多教学设计的实施只是一次性的，每次解决的问题是不同的。这样就做不到通过反复研究攻克难题。要与教师研讨怎样咬定一个问题，通过几番行动研究的“计划——行动——观察——反思”过程解决它。

四要防止问题解决的表浅化。最初教师对于某个问题，会提出面面俱到但不具体的解决策略，如关照学生的差异性，会从课前备课、课上提问、课下作业几个方面做计划，但缺乏细化的行动设计。此时就需要和教师研讨，在每一个方面具体怎样做，可以预先制定解决问题的几种措施，逐一尝试。应该在一定时间内主攻一个方面，最后实现各个击破。

五要逐步使研究成为教师的日常职业生活状态。最初并不是所有的教师都愿意做课题研究，不少教师认为这是在已经很重的工作负担上“雪上加霜”。要打开工作局面就要先打开教师的“心结”，让他们认识到“少慢差费”的工作习惯是造成高投入低回报和身心疲惫的罪魁祸首，走研究之路是获得职业解放和享受工作愉快的必由之路。先通过“裹挟”的方式让他们动起来，尝到甜头后会有很大转变。要相信每位教师都蕴藏着改善现状的热情和潜能。

在农村学校做课题研究的实践使我们确信，理论工作者与实践工作者合作，采用“参与式+实战式”的教师培训方式和“课题培训+行动研究”的课题推进方式是提高农村教师教学研究能力的快捷途径。

[1] 黄高庆,申继亮,辛涛.关于教学策略的思考[J].教育研究,1998(11):50-54.

[2] 唐松林.国外教师教学行为有效性研究综述[J].大学教育科学，2007,104(4):72-76.

[3] 张平，朱鹏.教师实践共同体:教师专业发展的新视角[J].教师教育研究,2009，21(2)：56-60.