美国大学全纳教师教育体系建构案例研究

高 威,高 振 华

(1 美国雪城大学 教育学院 NY131210，USA;2 内蒙古赤峰市第六中学 内蒙古 赤峰 024000)

一、全纳教育：学校教育的新趋势

近十年来，全纳教育理论研究及实践成为教育研究领域的热门课题。我国教育研究者也一直给予关注，[1][2]1993年以来推行的“随班就读”亦可视作本土全纳教育雏形。[3]由于与西方发达国家在经济发展及社会福利保障制度差距显著，我国的全纳教育实践仍步履缓慢。

全纳教育倡导一种新的价值与伦理视角：无论肤色、种族、宗教、残障与否，人类享有平等的教育权利和公平的教育机会。人人平等，消除歧视和隔离，乃是全纳教育的精神核心。我们通常认为理所当然的教育观念，实际上存在着深厚的偏见、歧视，和隔离意识。全纳教育直接观照个体的尊严和与生俱来的平等人权。

残障儿童若要在普通教室中获得适宜发展，教师无疑是决定性力量。全纳教育日益发展的当前，我国教师教育体制面临新的挑战。改革特殊教育和普通教育各自为政的教师教育制度，加强教师全纳的专业发展，实属当务之急。

二、全纳教育：针对我国特殊教育现状

针对我国特殊教育现状，推行全纳教育可能尤其迫切。1987年第一次残疾人抽样调查结果显示，我国有残疾人口5164万，其中0-18岁的残疾儿童数量为1074万，0-14岁的残疾儿童有817.5万，同时每年新增儿童约19.9万人。庞大的残障人口基数，是我国实现残障儿童教育公平的客观挑战。建国以来，我国特殊教育取得长足发展。特别是1988年到1995年这八年间，我国在特殊教育方面发展迅速。特殊教育学校从577所增加到1379所，平均年增长率达17.4%；受学校教育儿童人数从5.76万人增加到29.56万人，平均年增长率高达51.65%。这一期间可以称之为特殊教育发展的“黄金八年”。

遗憾的是，1995年至今，特殊教育及“随班就读”陷入停滞状态，特殊教育学校年平均增长率仅为1.33%，就学的残障儿童人数年增长率仅为3.22%。全国493个人口30万以上的县市没有特殊教育学校，其中405个位于经济落后的中西部地区。[6]

同时，具有特殊教育专业知识的教师尤其匮乏。1981创建的南京特教学院是我国第一所中等特教师范学校，到1990年为止，我国仅有21个类似机构；1986-1992年期间，我国在四所本科院校，即北京师范大学，华东师范大学，中南师范大学，和西南师范大学，创建了特殊教师教育专业；前者每年可培养3000名特教教师，后者可输出100名左右毕业生。然而，据估计，[7]2000年全国特教教师需求量就达38.8万人，实际特教教师人数只有区区的3.2万人。

随着大量儿童“随班就读”，普通教育教师缺乏专业素养，很难提供有益的教育，难免导致“随班就流”，“随班就混”的尴尬局面。我国教师教育学院应加强教师教育改革，培养全纳型的教师，来应对我国普通教师缺乏特殊教育专业知识和技能的窘迫现状。[8]

三、全纳话语下的教师教育

全纳教育对教师的要求更加全面，教师必须精通普通教育和特殊教育双方面的知识和技能。一部分人对教师教育存在偏见，认为教学并不需要专业化的培养，是简单的、任何外行都可以操刀胜任的工种。[9]这种看法忽视了教和学两个过程的复杂性，否定了教师的专业性和发展性。面对日新月异的社会变化和知识更新，教和学，作为存在的、即时的现象，时时处在衔接过去和迎接未来的紧张关系中。这种张力使得教师教育必须在复杂的动态中，时刻维持学校教育与社会系统的平衡。

为适应全纳教育境况下教育的复杂性，当前的教师教育需要进行相应变革。特殊教育和普通教育两个体系，矛盾突出，常规教师教育学院培养出来的普通教育教师面对多元的教学显得力不从心。这一现状要求教师教育学院做出相应革新，努力融合两个人为分裂的教师教育体系。因此，近年来国际教师教育领域一直大力提倡发展全纳教师教育。亦即，在普通教师教育的培养计划中，融入大量的特殊教育课程和实践，使得教师具备全面的教育知识和技能，这与我国学者所倡导的“通识加专长”教师教育培养目标相似。[8]为提供可行的全纳教师教育专业的范本，本文针对美国大学如何建构全纳教师教育体系展开案例研究，详述全纳教师教育专业建设的背景、理念、和课程设置情况。

四、构建全纳教师教育体系

雪城大学位于美国东部，为一所研究型私立大学。该校教师教育专业在美国教师教育界享有很高声望，尤其，创立于上个世纪90年代的“全纳小学特殊教育”双认证专业更是美国最早的和排名最高的全纳教师教育专业。

1.业概况

该校认为，培养教师乃是整个大学实体各院系的共同责任，而非单纯哪一个学院承担此任。因此，雪城大学由教育学院、文理学院、视觉和表演艺术学院、信息研究学院等四个学院组成“教师教育单元”，承担17个教师教育项目，如艺术教育，数学教育，全纳小学特殊教育。2005年秋季，该单元共录取921名学生，其中教育学院录取596名本科生(包括双学位学生)和690名研究生，就读“全纳小学特殊教育”专业的学生共226名。

2.理论框架

尽管不同个人、实践者、学校、和机构对全纳教育有不同理解，但是协和的全纳教育定义应能够指导教师培养，故定义如下：1)具有各异背景、能力、和需要的学生在普通教育环境下完全地参与学习；2)课堂内给学生和教师提供必须的服务和教学帮助；3)教师与辅职人员全力合作，负责地设计有意义的学习体验，最大程度地发挥学生长处，努力使全体儿童达到学习的最高目标。

该专业进一步约定核心理论框架：“专业使命”，“哲学、目的和具体目标”，“概念框架”，“符合专业、州、机构标准要求的水平”和“评估体系”。这五点围绕“教师，作为实践的理论建设者”(Educators as Builders of Theories of Practice)这一指导思想展开。教师是“实践的理论构建者”，这一表述充分地体现了该专业以“建构主义”教学理论为核心的教师培养哲学，强调教师在培养过程中学习理论，在教学实践中运用理论、建设理论，使实践和理论二者相得益彰，互不偏废。

(1)专业使命(Unit’s Mission)：

该专业明确地阐述了教师教育专业的使命，即：通过学术和反思性实践，实现卓越和公平。这一使命从以下四个方面体现：

1)促进各种形式的学术和实践，尤其着重对实践有指导意义的认识论；2)通过技术，在瞬息万变的全球化境况下培养教育领袖；

3)拓展资源共享，提高教育和社会公平，克服偏见的和排斥的态度及实践；

从以上的使命陈述可以看出，该教师教育学院在几个方面予以重视：其一，重视实践，重视在哲学的高度指导下的反思性实践和终生学习；其二，重视新技术的应用，与技术的发展紧密结合；其三，注重培养教育者的领导力；其四，力图通过教师教育，推动社会公平，实现全纳。

(2)哲学、目的、和目标(Philosophy, Purposes, and Goals)

该专业秉持以下哲学信条：

1)所有人积极参与学习过程，具有学习的主动性；

SP型衰减年夏季,欧亚地区中高纬环流表现为“西低东高”的环流形势,在低纬度地区,副高偏强偏北,夏季风偏强,黄河以南地区为负距平(图7b)。南海到西北太平洋反气旋式的水汽通量距平环流加强了,受副高偏强偏北和东亚夏季风总体偏强的影响,来自低纬地区的暖湿水汽向我国腹地输送,西北、华北存在水汽辐合(图7d),冷暖气流在西北、华北交汇,使得该区域降水偏多,而长江以南降水明显偏少,夏季降水总体呈现“北多南少”的分布型。

2)实践者有责任尊重每一名学生，创造条件，支持学生学习；

3)每个人都拥有学习的能力；实践者必须悉知背景、能力、需求不同的学习者，并善于利用多种教学和评价手段，教育他们尊重和支持彼此的学习活动。

以期在本州和专业领域内实现以下目的：

1)培养有知识、有技能的实践者，能够使得所有的学习者专注于积极的、富有成效的学习和交流活动；

2)为纽约州和其他各州学校和机构，教育富有反思精神和原则的实践者;

3)在各类学校、机构、和私人单位中，整合教师培训、专业发展、研究，服务和合作。

从该专业培养出来的教师，要求达到：

1)能够运用各种现有的理论、研究、和建议，有效决策和评价；具有领导能力，能为所有学习者倡议；

2)善于和不同背景与能力的客户共同工作；

3)能够在复杂的环境中，致力于为不同社群提供服务；在富有经验的实践者的指导下，融汇学习和经验，生成实践性理论；

4)学习评价工作成果，学习积极探索自我改善的新途径，学习与同事紧密合作，以不断进步。

(3) 概念架构(Conceptual Framework)

“作为实践的理论构建者的教师”是该专业的指导理论和原则。这一原则体现了对教师理论与实践结合、实践发展个体理论的重视。这一理论具体来说由“知识基础”，“实践经验”和“反思”三部分构成。

教师的知识基础由学科专业知识，教育学专业知识，效能研究知识，信念/实践研究知识，和以建构主义为基础的学习理论综合构成。实践经验则包括实际教学互动、评价、技术应用以及同事协作等。该校的教师教育家认为，以上两个模块互相影响和促进，知识不断积累，实践经验随之增加。通过不断的“反思”，实践者进一步升华理论，从而实现新的实践性理论的构建。以上理论模型成为支撑该教师教育专业的核心框架，使得不同科系凝聚在一起，在统一的哲学思想下运行。

(4) 符合专业、州、机构标准的能力要求(Proficiencies Aligned with Professional, State, and Institutional Standards Expectations)

职前教师的专业水平和专业态度方面也有一系列详细的要求。专业从五个维度评价职前教师，要求所有教师候选人必须达标，以确保教师在知识、技能、教学技巧和策略等方面合格，能够胜任成为“实践的教育家”。这五项要求分别是：教师要能够批判地反思和解释实践(critical reflection and explanation of practice)；教师要具备精深的、全面的学科专业知识(content knowledge)；教师要胜任全纳的、文化元化的环境下的教育教学(inclusive and culturally responsive pedagogy)；教师要能够对学生的学习进行准确的评估 (student learning assessment)；最后，教师要表现出高度的专业行为和协作精神(professional conduct and collaboration)。所谓“批判地反思和解释实践”是指教师需要在实际教学活动中，观察学生的学习，了解学生的特性，结合当前教育研究中的理论和发现，反思教学的现象，从而促进教师总结并且升华实践，完善个人的实践理论体系。教师要实现个人“准确的”，“有意义的”，“重要的”，“复杂的”，和“与文化相关的”理解。

(5)评估体系 (Assessment)

该专业所有学生要求致力于提高这五项专业水平：理解和尊重多样性，促进所有人学习，促进自我专业成长，加强合作，表现合乎专业伦理的行为。学校通过课程论文，专业发展学校的指导教师的反馈，期末作品集答辩等多种途径，从多个角度评价学生。

3.课程设置，大学-学校合作，及专业认证

下文以 “小学全纳和特殊教育专业”为例，概览专业课程设置。课程大约一半为 “人文和科学”必修学分。核心人文科目涵盖写作，数学，物理，社会学等，毕业生要求至少修习30学分，以满足英语、历史、社会学等人文专业的学位要求。部分社会科学课程涉及儿童发展和美国的多元文化和多样性。

该教师学院突出特点是学生从入学开始就深入小学课堂。至毕业时，每名学生有8次以上的实习经历，分别在于不同的年级，学校，和学区。比如，学生们既要在富足的郊区学校实习，也需经历少数族裔集中的贫穷市区学校；既需接触重度残障儿童，也可能教授天才儿童，以便对不同类型的儿童和课堂都有充分的了解和准备。

课程设置重视“学生的多样性”，“残障程度差异”，“普通教学法和特殊教学法”，“课程重视理论和实践的紧密结合”，以及“普通教育和特殊教育课程的融合”。学生从入学之初就能在“专业发展学校”(Professional Development School)实习，获得第一手教学经验和知识。该校一年级基础课阶段，学生每学期需要进行至少20小时“田野实习”，如下所示：

表1 第一学年课程

从第二学年起，课程开始人文，历史，艺术，和学校社会学基础。学生的实习时间增加到每学期40小时，其中20小时与课程“全纳课堂的教学和学习”相联系，另外20小时则是特殊教育课程“残疾实践”的组成部分。

表2 第二学年课程

第三学年秋季学期是所谓的“专业课段 1”(Professional Block I),学生开始真正选择专业。选择此项目的学生多以当老师为职业目标。

表3 第三学年课程

这一阶段的实习时间增加至120小时，学生要求在课堂中观察儿童的学习和特点，辅助学校教师准备课堂活动，部分课程也会要求学生尝试独立教授一课时。春季学期继续“专业课段 2”(Professional Block II)的课程。学生利用六周时间在大学学习数学、科学和社会等学科的教学理论和方法，其后六周则全职在小学实习。

进入第四学年，学生要进行为期一年的教学实习，课程由“学生教师实习”和“特殊教育专题”两部分组成。

表4 第四学年课程

进入“学生教师实习”阶段的学生，从第一星期开始进入学校，除每周一傍晚返回大学进行一小时实习问题反思，其余所有时间都在学校里全职实践。该学期实习分两个阶段，比如前半学期在1-3年级阶段，后半学期在4-6年级，反之亦然。接下来学期，学生则在重度残疾儿童机构或学校进行为期90小时的实践，同时学习一门方法课程及三门人文选修课。

该专业的特点是开设大量特殊教育课程，加强教育特殊儿童实践，提高学生的知识水平和教学能力。根据背景的差异，学生可定制个人计划，因此学生之间学制不尽相同。比如，一些学生选择在第三学年春季学期到其他国家交换学习，那么专业学习则会相应推延。

为了确保所有的学生能够按照自己的兴趣和特长在本专业中顺利发展，学校专门配备一名本科生导师。每学期初，该导师与专业中200多名本科生进行一对一辅导，帮助其制订学业计划，建议选择课程，跟踪专业进展情况，确定是否修习足够学分等，直到该生毕业。

同时，为了加强大学和当地学区和学校的联系，促进“专业发展学校”的建设，该专业设置一名专职协调人员，负责安排所有实习学生的实习学校和辅导教师，并跟踪实习学生在学校中的学习状况，及时对意外的教学事件做出响应。该专员每学期负责数千人次的实习安排。

该专业课程设计和考核标准每年都在进行调整。首先，评估体系繁琐，量化标准难免制约创造性，专业划分复杂、过细，学生缺乏选择性，专业课段1和2的课程负担过重，学生缺乏深入反思等问题一直困扰该院。同时，不同教师对专业的核心价值和学习理论认识各异，学生在各个课段获得的知识和价值观念可能会产生冲突和矛盾。再者，作为该培养项目最为核心的一部分训练，每学期学生都需要在当地中小学开展大量的观察和实践活动，大学与当地中小学校的合作和协调存在很大难度。

五、结语：教师教育在我国当前社会面对新的挑战和机遇

目前，我国教师培养主要由普通师范学院承担。尽管存在四所高等特殊教师教育学院，但是数量远远不能适应1千多万残疾儿童和学习障碍儿童的教育需求。

把所有儿童倾倒进普通教室中，而不能够提供相应的服务和支持，儿童难能成功。在当前普遍大班型的教学环境下，儿童教育所得到的支持服务极其匮乏。特殊教育服务缺位，忽视儿童的特殊需要，所有儿童不得不同时同地学习同样的内容，这些都是全纳教育面临的制度性问题。这些问题的妥善解决极大地依赖高质量的教师，而教师的培养和成长取决于良性的制度环境。在缺乏资源和制度支持的情况下，要求普通教育教师给予特殊儿童高质量的教育，近乎残酷的夜谈。

我国具有完善和构建教师教育体系的后发可能性。我们可以充分总结其他国家的发展特殊教育的教训，不必重蹈覆辙。比如，西方国家的特殊教育体制，经过四十多年精耕细作，过度繁琐，俨然成为一个高度分化和隔离的独立王国，独立于普通教育。我们是不是也要重复西方发达国家的老路，把特殊教育和普通教育分别开来，是不是有必要建立分开的特殊教师教育体系呢？与其投入巨大人力财力建设一大批独立的特殊教育学院，不如改革目前的普通师范教育，在教师教育这一环节把普通教育和特殊教育进行融合。这样的举措，从效率和效果上考虑可能更加合理。

[1] 黄志成.全纳教育、全纳学校、全纳社会[J].全球教育展望, 2004, 33(12)：67-70.

[2] 黄志成.全纳教育[M].上海:上海教育出版社, 2004：1-2.

[3] 陈云英.随班就读的课堂教学[M].北京:中国国际广播出版社,1996.

[4] Sapon-shevin,M.Inclusion:A Matter of Social Justice[J].Educational Leadership,2003,61(2):25-28.

[5] O’neil, J.Can Inclusion Work? A Conversation with Jim Kauffman and Mara Sapon-Shevin[J].Educational Leadership, 1994, 52(4): 7-11.

[6] 中华人民共和国教育部.“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划(2008年-2010年)[Z].北京：中华人民共和国教育部, 2007：[2009-09-08].http:∥www.gov.cn/gong bao/content/2008/content_970293 htm.

[7] Yang, H.L., Wang, H.B.Special Education in China[J].The Journal of Special Education , 1994,28 (1):93-105.

[8] 兰继军,于翔.加强教师教育改革,培养全纳型的教师[J].中国特殊教育, 2006, 12(1):16-20.

[9] Darling-hammond, L.The Current Status of Teaching and Teacher Development in the United States[C]∥Paper prepared for the National Commission on Teaching and America’s Future, 1995.1994:1-31.