黎族地区课改中教师适应状况调查

陈 慧

(琼州学院 外语系,海南 三亚 572022)

一

教师适应是指教师面对新的环境，能动地做出反应，从而能够满足教育以及外部组织对教师的要求和自身发展的需要，使自身与环境达到新的平衡。教师适应包括两个方面，一是对内，通过自我调节，使自己的心理能够适应新课程的挑战；二是对外，通过努力，使自己的行为方式同新课程的要求相一致。[1]3本文拟通过对位于五指山深处的典型民族地区学校毛阳中学和琼公纪念中学的调查, 了解黎族地区课改的运行状况,通过对教师在课改中适应情况的分析，了解教师在课改中遇到的困难和问题。本次调查采用了安徽师范大学陆竞文在学位论文“课程改革中教师的适应状况研究”中所使用的问卷[1]34-38进行改编，对黎族地区教师在本次课改中的态度、压力、业务和协作能力等方面做初步的了解和分析，为相关部门和人员提供数据，对民族地区的课改提供有益的信息和建议,以便制定出更好的对策帮助和促进民族地区课程改革的顺利进行。

毛阳中学共有教师37名，琼公纪念中学有教师18名。两所学校参加本次调查的共有教师29名，约占所有教师的53%，其中男教师17名，女教师11名，汉族教师和黎族教师各占约50%。其中40岁以下的中青年教师占89.3%，大专和本科学历的教师分别占50%和46.4%，只有一人拥有研究生学历。黎族地区教师本科以上学历的获取主要是通过统考，还有相当比例的教师是通过函授、自考、脱产进修和自考等方式获得。教师教龄请参见表1。

表1

通过上表可以看出，新加入教师占了将近4成，而教龄在7-15年的中青年骨干教师不到30%，剩余的教师均在民族地区连续工作16年以上。这部分教师在民族地区工作时间过久，对外界事物和新的发展已经不太敏感和适应。新任教师大都是从师范学院刚刚毕业，自己还在成长阶段，实践经验不足，对民族地区的艰苦环境和学生的身心特点还没有做好充分的思想和业务准备，成长过程中所需要的软硬件的欠缺给他们带来了一定的阻力和困惑。教师发展理论研究表明,教师初入职场的这个时期是极其脆弱、敏感的一个时期。他们虽然接受了系统的职前教育, 获得了丰富的理论知识,但实践经验缺乏,需要经历一个艰苦的适应阶段，才能逐渐进入到一个适应较好、专业发展较稳定的时期。新任教师在心理上，正处于由青少年期到成人期的过渡阶段，面对突然被赋予的成人角色，新教师将会在心理上产生强烈的震撼和沉重的压力。这个阶段是教师整个职业生涯中最需要支持和帮助的时期,而我们现有的给予新教师的支持却是相当有限的。[2]我国师范教育课程体系存在的不足，很大程度上妨碍了教师知识结构的合理建构，使新教师的条件性知识严重缺乏。民族地区的新教师在学习和思维能力等方面与城市学校新教师的差距越拉越大，如何促进新教师和学校的共同发展，建立有效的促进新教师发展的支持体系，成为了当前许多民族地区学校面临的新课题。

二

(一)任何教育改革的成败,都取决于改革的具体实施者教师的支持,因为只有当新理念被绝大部分教师内化之后,才有可能保证改革有效地实施。调查显示，有93.1%的黎族地区教师对课改支持或非常支持，并且大部分教师认为在实施课程改革过程中，上级主管部门或学校领导对教师提出的要求比较合理能够适应，但有41.4%的教师感到课改对教师提出的要求过高，不容易适应，有超过75%的教师表示自己理解《基础教育课程改革纲要(试行)》有很大困难。改革和发展离不开教师的参与, 教师的适应能力是课程改革的关键问题，教师能否把课程改革落实到课堂教学、把教学改革的理念转化为现实至关重要。课改进程中，尽管很多教师努力想与改革的要求保持一致，但很快发现自己缺乏必要的准备，专业素养欠缺。教师的专业素养包括学科专业素养和教育专业素养。课程改革的创新性、综合性特点，要求教师应当具有扎实的基础知识、宽厚的教育科学知识、精深的专业知识、广博的相关学科知识和最新的科学前沿知识。教师只有获取相应知识和创新知识的能力，才能尽快适应课程改革提出的要求。[1]36但是，从访谈中得知，大多数教师的知识结构只局限于自己任教科目的狭隘领域，无法更多地去获取其他知识，即使学科专业素养较好的教师，其教育专业素养也较为薄弱。在新课程改革过程中，怀有迷茫心理的教师为数不少。相当一部分教师对新课程改革的重要性和必要性认识不足，对如何进行课程改革感到茫然。[3]从当前的改革实践来看，理念层面和操作层面还没有完全配套，课改的顺利运行缺乏必要的保障。

(二)黎族地区的教师具有使命感和责任心，但虽然7成以上的教师已经认识到课程开发不仅是课程专家的事，一线教师也应积极参与，还是有近30%的人处于被动观望状态。这表明教师良好的愿望与能力、现实之间存在着一定的距离。课程开发能力是一项对教师素质、知识和理论要求均很高的综合能力，对于一般城市学校的教师来讲进行课程开发都相当困难，要求民族地区农村学校的教师具备这一能力就更加困难。然而，课程开发对于民族地区学校来说却更有必要，原因之一是现行教材大部分是根据城市生活设计的，反应民族地区农村生活的内容很少，尤其是缺少民族学生所熟悉的特定民族地区的生活内容，这就更需要民族地区的教师根据当地的文化和实际生活、利用当地资源开发出贴近学生生活、适合学生需要的课程。如果学习的内容距离实际生活相差太远，就会影响学生的学习兴趣和降低学习的效率。面对课程开发的需要和民族地区教师的无奈，必须加快教师的专业成长速度，教师专业成长的过程，实质上是教师专业素质的提高过程。在新课程改革背景下，校本研究无疑成为实现基层教师专业化发展的重要途径，也越来越成为民族地区学校培养教师的重要举措和策略。

(三)在课程改革实施中，大部分教师能够注意给予学生心理上和精神上的鼓励，也比较喜欢学校在评定教师在课改中的成绩时所采用的评比或竞争方式。但是对教学工作仅有一多半的教师表示喜欢，而且要努力做好，剩下的教师却表示不会比别人努力。这种随遇而安，顺其自然的态度和个人的特点有关，但也和当地的文化有关。文化是一种积淀,是人的灵魂的归属。一定社会的文化传统从社会心理层面决定了该社会人的生存方式，人的生存方式体现一定社会的文化特质。不同的文化体现着不同的思维方式和行为方式，蕴含着不同的价值观念。黎族主要分布在海南岛的中南部地区，方圆数百里群山密布,形成了与外界的阻隔,加剧了自身的封闭性，对来自外界的刺激敏感性弱。在民族地区生产力低下的生存环境里,独特的自然条件、丰富的自然资源,使黎族社会长期在能以维持生存的限度下凭靠自然的恩赐自给自足[4]，衣食无忧。面对崇山峻岭，人的抗争往往显得渺小和无奈，与自然和谐相处成了黎族人民的最佳选择。因此，黎族地区形成了遵从自然、崇拜自然的山地文化，也使得当地人员养成了随遇而安，顺其自然的生活态度。这种生活态度与现代社会快速发展对人提出的要求，与课改探索中对教师提出的要求出现矛盾，需要教师摈弃旧的观念，努力适应新的环境。

三

(一)从总体上说,我国中小学教师培养正在从数量满足型向质量提高型转变,特别是新课程标准的实施,对中小学教师专业素养提出了严峻的挑战。面对教师教育的重要使命,我国现行的教师教育课程却难以满足现实的需要,人们对它的满意程度和价值程度判断偏低。[5]。而入职后的教师培训是弥补这一不足、提升教师专业素养的重要途径之一。通过问卷统计可以看出有51.7%的教师认为上级主管部门和学校针对课程改革组织的教师培训比较充分，能够满足或基本满足教师需要，另外49.3%的教师认为培训做得还不够充分，不能满足教师需要。民族地区学校教师培训水平是提升民族地区教育质量的关键，培训效果不令人满意,主要表现在低水平重复,随意设置教学内容,教育思想与信息技术不能有机地融合,培训在质的方面没有突破,致使培训始终徘徊在初级层次。建立长效机制的培训应与校本教研紧密结合起来，应该向偏远的民族地区倾斜，形成一种常规的自我培训模式，解决民族地区的教师所面临的特殊的困难和问题。

(二)大部分教师认为在课程改革实施中有关部门和学校为教师提供的资源(如书籍资料、设备、器材、资金等)太少，不能满足教学的需求。有近90%的教师感觉在课改实施过程中和别的教师一起合作开发校本课程令人非常愉快或比较愉快，并且觉得教师之间的团结协作对于自身在课程改革中的适应帮助很大。这种良好的合作精神和品质是黎族地区的一大特点和优势，非常适合课改对师生的要求。课改需要大量现代化的教具、仪器和辅助教材，但民族地区学校经费紧张，除维持正常的教学秩序外，已无能力添置电教设备，使课堂仍停留在传统教学条件上。教师在备课时没有现成的资料或辅导材料可以利用，得不到应有的信息和支持会使教学活动孤立无援，教学思路受到限制。教学资源的贫乏和教学设备的缺乏会导致教学气氛沉闷、降低学生兴趣和难以提高教学质量。由于硬件条件的不足，已使民族地区课改处于尴尬的境地，缺少配套教学用具的民族地区课改很难达到理想的教学效果。

教师合作是指教师为了达到共同的目标,彼此协调、沟通而形成的联合行动。哈格里斯夫将教师合作文化分为自然合作文化和人为合作文化两种。自然合作文化是教师在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系，它具有自发性、自愿性等特性。人为合作文化没有尊重教师抉择的权力，必须向自然合作文化过渡。[6]民族地区生产力水平和抵御自然灾害能力低下、生产工具和劳动手段比较落后,使得少数民族只有在共同活动、互相依赖、互相协作的基础上才能抵御自然灾害和获得生活资料,维持本民族的生存。黎族社会就是这样一个同生共事，具有自然合作文化的社会。在黎族家庭里，各成员彼此之间的情感都是建立在有难同当、有福同享，合作互利的基础之上的。出于以民族的生存为最高原则的价值观念和同宗同源的传统认识,团结互助、集体利益至上就成为了民族内部人人都必须遵守的社会公德。[7]。

四

(一)有86.2%的教师在设计教学活动时，会考虑到教学目标的多重性(知识和技能，过程和方法，情感、态度、价值观等)，有62.1%的教师在备课时，对课程的三维目标的把握比较明确,82.8%的教师能够重视培养学生对自身学习反思能力。但是在课程的实施中，大部分教师对于教学技术还不能运用自如，只有44.8%的教师能够比较熟练地掌握教学多媒体技术，并且在理解新教材、把握新教材的重、难点上近70%的人存在各种各样的困难。当前社会的发展和基础教育课程改革对教师的素质提出了新的要求，要求教师要有明确的教育理念和清晰的角色意识，具备一定的课程开发能力、较强的辅导和组织能力以及专业发展能力。在课程改革中有近一半的人不太清楚自己应当做些什么，没有很好地掌握课程理论和理念，实践能力薄弱。有7成的教师感觉以自己现有的专业素质来适应课程改革提出的教学要求比较困难。在要求教师自己设计教学活动时，会有一部分教师存在抵触情绪。由此可见，课改的高要求对黎族地区教师提出的挑战使他们必须不断学习才能适应教学的需求。调查显示，在课程改革实施中，有93.1%的教师对于自己的日常教学会经常进行反思，86.2%的教师认为在教学中与学生分享自己的感情和想法对自身的适应帮助很大。反思性教学是以提升专业知识为目的的教师学习活动，是教师不断更新自己教学观念的过程。反思能使教师保持一种积极探究的心态,重新审视自己的教育教学行为, 不断发现教学过程中的问题，随时把握自己专业发展的方向。教学反思被视为促进教师专业发展和自我成长的核心要素，通过反思，教师能不断改善教学行为，提升教学水平，提高教学质量。

(二)调查显示，教师在课堂出现教学失误被学生指出后大部分人不会觉得尴尬，这与他们良好的心态与和与学生之间的熟悉程度有关。良好的师生关系是教师能长期坚持在民族地区任教的精神支柱。黎族地区的教师还和周边村民与家长保持了良好的关系与和谐的氛围，在回答实施课改中学生家长对教师提出的要求是否过高造成压力时，只有34.5%的教师感觉有较大的压力，其余的人都感到家长给予的压力较小。通过访谈了解到，这一方面与黎族地区家长对教育重视程度不够，对课改了解不多有关，同时也反映出当地民风纯朴，民众憨厚，对教师有充分的尊敬和信任。虽然学生的成绩普遍不佳，但家长却很少把成绩不佳的原因直接归咎于老师。[8]469当学生学习成绩不好时，大多数家长都认为是自己的孩子贪玩，本身对学习没有兴趣，不喜欢学习造成的。虽然家长认识到基础阶段的学习对孩子将来的生活很重要，希望孩子好好学习，但对孩子不会采取强迫措施，对孩子要求也不严厉。家长给予教师的压力较小的另一个原因是黎族地区村民们总体上对于孩子的高一级教育期待并不是很高，这主要是基于以下原因：第一，学生多数成绩并不理想，家庭基本上都没有让其升学的打算。可以说，是学生的成绩直接降低了本人和家长的升学期望。第二，经济问题是制约孩子继续接受教育的主要因素。家长对经济的担忧还表现在学生毕业之后的问题，如果初中之后不能继续升学，那么读初中的花费就变得毫无必要。[8]471

面对新的课程环境、新的挑战和要求，民族地区的教师只有在适应的基础上才能更好地实施新课程，才能实现自身更好地成长与发展。[9]新课程强调课程的整体性、综合性,要求各学科相互渗透,教师只有具备广博的知识和较强的专业能力,才能适应新课程。[10]。而要从根本上解决民族地区教师的适应问题,还必须提高民族地区教师的素质,注重跨学科知识和民族文化知识的学习，采取更有针对性的培训措施。本文通过调查争取尽可能地反应民族地区教师的适应状况，找出影响教师适应新课程的各种因素，以便进一步从理论与实践上探寻促进民族地区教师适应新课程的机制，促进民族地区课改的顺利开展。

[1] 陆竞文.课程改革中教师的适应状况研究[D].芜湖：安徽师范大学, 2007.

[2] 李拉.新教师支持体系的现状、反思与重建[J].中国民族教育,2008(3)：16-18.

[3] 朱惠.新课程改革背景下普通高中教师适应状况研究[D].长春：东北师范大学,2007.

[4] 王海.碰撞中的交融与传承——试论黎族文化的特点及成因[J].华南师范大学学报,2005(3)：144-146.

[5] 崔允漷，胡惠闵,等.关于我国教师教育课程现状的研究[J].全球教育展望,2008(9):19-25.

[6] 吴小贻.高校教师合作文化论略[J].中国高教研究,2006(8):52-54.

[7] 邹丽娟.云南少数民族传统哲学与文化解释[J].贵州民族研究,2007(5):33-39.

[8] 张跃，周大鸣.黎族 海南五指山市福关村调查[M].昆明:云南大学出版社,2004.

[9] 呼小明.新课程推进中高中生物教师适应状况研究[D].西安：陕西师范大学, 2007.

[10] 陈慧.民族地区课改中教师适应问题研究[J].广西师范大学学报,2009(5):83-86.