论师范生职前专业发展的文化路径——基于育师型校园文化建设的探寻

龙 宝 新

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

所谓校园文化，它是指校园中的人、事、物在交互作用、多边互动中生成的一种文化生态和精神场域，是师生社群共同构筑起来的以教育学习活动为内线的独特文化景观。对高师学生而言，校园文化是其赖以生存的物质场景和精神氛围。师范生的整个身心“泡”在高师院校的校园文化之中，时时刻刻、事事处处领受着它的渗透、陶冶和润泽，校园文化中内隐的教育文化、教学风气构成了师范生顺利实现职前专业发展的隐性课程资源。重视并利用这一课程资源，营建一种育师型校园文化，构筑师范生职前专业发展的文化路径，是当代高师院校应有的战略眼光。

一、校园文化促使师范生专业发展的微观方式省察

高师校园文化促成师范生专业发展的方式是微妙的，我们宜对其微观方式加以探究。总而言之，无论是专业精神的激发、专业情感的诱导，还是专业知能的内化、专业行为的生成，育师型校园文化都对教师职前专业发展具有重要意义。高师校园文化正是通过这些渠道来参与师范生专业发展进程的。

1.润泽专业精神

高师校园文化的内核是一种教育精神，用精神来引导精神，用文化事象来唤醒师范生的专业精神，用校园重要事件、活动、仪式来激励师范生献身教育事业、承担专业责任、履行教师使命,是校园文化的独特育师方式。校园的建筑雕塑、人文景观、校史人物、社团活动都是优秀教育精神的载体。在师范生与之天天“会面”中，其内蕴的教育精神会悄然地融入师范生的精神血脉，结晶为师范生的终身从教的教育信念，进而不断提升师范生的教育境界和专业素养。

2.催生专业认同

专业认同是师范生对教育事业、教育对象、教师角色的接纳和认可，是师范生将身心交给教育工作，并准备践行作为教育者的职业承诺，履行专业责任，担负职业使命的意识和心态。专业认同是一种感受，它标志着师范生专业定向的真正完成，意味着师范生已经实现了从“身体从教”向“精神从教”的转变。在高师校园中，师范生融身于校园文化中，久而久之，耳濡目染，教育文化、教师文化会渗透到他们的身体与灵魂之中，不断加深师范生对教师职业的生活方式的体认和理解，敦促其对教师专业产生归属感和亲切感。实际上，对师范生而言，促使其对教师专业产生认同的主要障碍是相关认识和体验的欠缺。在育师型校园文化的熏陶下，师范生对教师专业的偏见误解会被剔除，对教师专业的积极体验会与日俱增。最终，他们会从内心觉得教育工作有价值、有意义，其对教师职业的认同感会油然而生。

3.诱导专业情感

教师专业发展的不竭动力不只是源自其对深奥教育知识的探求，对高超教育艺术的向往，更来自教师对教育事业深沉的专业情感。对师范生而言，专业情感既可以在教师教育课堂上来培养，也可以在校园文化情境中来激励。相对而言，后一方式显得更为感人、自然、真切，其教育效果也非同一般。在幽美校园环境的熏染中，在教育仪式的无声规训中，在大师精神风范的示范中，师范生对教师专业的热情随之会被激发和感染，执着从教的专业精神被诱发，探究教育现象、走进教育世界、献身教育事业的动机被强化和鼓舞。在师范大学中，校园文化就好似一种无形而强大的“磁场”吸引着师范生，师范生亲身感受到了教师职业的魅力，其对教师职业的炽热体验油然而现。

4.范导专业行为

在教师教育课堂上，师范生专业教育行为的习得主要是通过可明示性的训练与教导来实现的；在校园文化中，师范生专业教育行为的获得主要是通过无声的范导，即暗示性的意义召唤(如校园建筑的符号意指功能)与环境陶冶来完成的。范导不同于教导。教导需要专门的教育场所，需要受教育者精神意识的有意参与与配合，需要有声语言的媒介，而范导则不需要这些，它只需要一种优势文化的支撑即可。在校园文化中，大学教师是教师教育者，师范生是教师教育的接受者，二者之间在教学文化水平上存在着一定“势差”。校园文化释放其教师教育功能的方式是通过优势教学文化——教师的教育行为方式向弱势教学文化——学生的教育行为方式间的自然流动来实现的。应该说，只要有文化势差的存在，校园文化对师范生专业教育行为的范导功能就可能实现，意识的参与、精神的配合并非其必需条件。在大学的所有课堂中，大学教师的教学行为就是师范生学习如何教学的范本和榜样，它无时无刻不在范导着学生的教育行为，影响着师范生未来教育行为方式的建构。

5.移植专业经验

实际上，在师范生正式入职从教之前，他需要两方面的基础：其一是从事专业工作的基本认识技能，其二是胜任专业工作必需的经验基础。相比而言，知识技能对教师实际教育行为方式的生成具有间接性，它必须经由教师对教育情境的理解、对知识技能的选择、对教育情境的适用三个环节的中转才可能完成；而教育经验则不同，它可以直接复制再生、付诸实践，生成教学行为，它构成了师范生参与教育工作的直接基础。我们认为，这种专业工作经验是师范生在校园文化环境中直接移植大学教师的教育经验来实现的。在校园文化中，师范生尽管不直接参与“教”的实践，但他参与着“学”的实践，他们也是大学课堂教学的见证人和亲历者。在大学学习中，尽管大学教师没有要求师范生学习自己的教学经验，但师范生能够从大学教师的教学经历中无意识地习得大量替代性教育经验，他们能够从大学教师的教学成败中汲取开展教育教学工作的间接经验。当师范生走上工作岗位后，他们会将大学教师的教学经验、教学方式直接“搬”到自己的课堂教学中来，最终发展成为师范生参与教育工作的初始样态。正是在这一意义上，我们认为，在高师校园这一文化“染缸”中，师范生不经意地将大学教师的教育经验移植到了自己的身上，将其“铭刻”在了自己的身体中。

6.催生专业个性

在进入师范大学校门，加入“师大人”行列，完成职业定向之后，师范生随之进入了理想教师人格形象的搜索阶段，那些自己尤其喜欢的大学教师可能成为师范生的理想人格范本，成为师范生学习如何当教师的活教材。在校园文化中，高师院校在树立优秀教师形象的同时也在创造着“好教师”的标准和人格形象，也在干预着教师专业个性的生成方向。在大学中，师范生专业个性、专业风格的形成是一个生成过程，是自己所认可、尊重、喜欢的教师的人格形象走入他的精神世界的过程，在其身上生根、重现、继续成长的过程。从这个角度上看，大学教师的成熟专业个性对师范生专业个性发展而言，具有示范性、源头性意义，共处一个文化空间为大学师生专业个性间的互动提供了平台和桥梁。在师范大学中，鼓励多样化教学风格的共存与杂交，创造一种百花齐放、百舸争流的文化氛围，是催生师范生专业个性顺利生成的外围条件。

二、师范生文化发展路径的独特优势

在高师院校中，相对于传统职前教师专业发展路径——知识学习、专业技能训练、专业实践而言，基于高师校园文化润泽的文化发展路径具有以下几个优势：

1.影响综合性

无论是业知识学习、专业技能训练，还是专业实践，这些专业发展方式的共同点是：它们都是师范生大脑或身体局部，或者说实“上半身”(罗杰斯语)参与的结果，难以将师范生全身心地卷入到专业教育实践中来。专业知识学习只改变了师范生的专业思维、专业认识，专业技能只教会了师范生一些基本的教育方式，专业实践只是教会了师范生如何在身体与大脑配合下对真实教育问题做出反应，其共同局限是：师范生介入专业学习过程的有限性。校园文化则不一样，它没有经过学者理性眼光的解拆，没有受过意识文化的侵染，它实现其教师教育效能的独特方式是将师范生“卷入”其中，从各个方面对其施加隐性教育影响，立体地催生着师范生的专业成长和完整专业素质结构、“专业人”面孔的形成。正如小原国芳所言，“人在文化上欠缺了多少，作为人就欠缺了多少”。[1]因此，它不是用专业教育实践的局部(如专业知能)或片段(如教育技能)来引导师范生学会教书，不是用演练性实践来教会学生如何教学，而是用大学教师身上展现出来的完整教师文化、教学文化，用立体的教育情景、教育文化来熏染师范生，迫使他们沉入到文化海洋中去，在文化的洗礼中得到全身心、全意识(如意识、无意识、潜意识等)的发展。所以，这种专业教育影响绕过了理性的监控，最终辐射到师范生的所有人性层面上。

2.全思维参与性

传统教师职前专业发展方式的另一共同特点是：师范生的专业发展只要求人的身心到教师教育的课堂或现场即可，只顾及到了人的“平实性思维”，而对“共享性思维”则考虑不足。所谓“平实性思维”，它是指那种“以实用为目的，以结果为导向，旨在按照‘事物的原来面貌’来单独、清晰地描述各个事物，这种思维在当前的主要表现就是科学思维和技术思维”。无论是专业教育知识传习还是专业教育技能练习，其出发点都是将具体、完整的教育实践剖解开来，再进行分项训练；而专业教育实习活动则试图将这些破碎的知识技能在教育实践中重新联结起来。故这三种专业教育活动都只发展了学生的平实性教育思维。在校园文化中，由于师范生面对的是完整、素朴的教育文化，这就使其“倾向于把事物作为一个整体来看待”[2]的共享性教育思维得到了发展。所以，在文化路径中，师范生对教师教育活动的参与必须是全思维的，其专业发展与校园文化是融为一体的，而不仅仅是对师范生身体、意识的训练和教导。在接受校园育师型文化的润泽中，师范生对教育影响的存在处于无意识状态之中，共享性思维居于主导地位，其心灵对外界影响几乎没有任何监控和过滤环节，其精神思维与外界环境之间保持着一种自然连通状态，校园物质设施的意义召唤、校园文化气息会畅通无阻地达至人的各个层面。可见，在接受校园文化的影响时，师范生的身与心、肉体与心灵、平实思维与共享思维同时在场并接入，其对师范生产生的专业教育效能较为持久和深刻。

3.方式潜隐性

显然，知识学习、技能历练、实践活动的专业发展方式都属于一种显性学习、有意学习，其传递教育影响的方式主要是语言描述、行为示范、操作模仿，可以定点、定向、精确传达是其重要特征。校园文化媒介下的专业发展方式则不同，它采取的是意义召唤、习气熏染、文化渗透，故潜隐性、无形性、不可言传性是其主要特征。如果说显性教师专业发展方式是通过教导、参演，通过体制性课程来实现的，那么，隐性教师专业发展方式是通过感染、风化，通过“气氛性的课程”[3]来实现的。在校园文化中，教育影响源是隐身的，其传达方式是磁场式的，教师教育者是无形的，一切教育影响以“随风潜入夜，润物细无声”的微妙方式“潜入”师范生的心田，使其不经意间实现了专业发展。所以，潜隐性是师范生专业发展的文化路径的核心特征，是文化浸润式教师教育的独特性所在。

李卫宏指出，“师范教育之所以被誉为教育的母机，正是因为它是一种文化的教育、塑造人的教育、全面的教育、综合的教育、基础的教育、素质的教育、多渠道的教育、潜移默化的教育,唤起自觉的教育”。[4]由此可见，正是因为校园文化在育师方式上具有上述特性，我们才有理由认为：育师型校园文化是高师院校实现其教师教育功能的基础性资源，是其一切教师教育活动的基石。

三、育师型高师校园文化建设：培育校园文化生态

校园文化是高师院校对师范生进行专业教育的大课堂，如何增进该课堂的教育效能，优化师范生专业成长的外部环境，是所有“师大人”共同面临的一个难题。校园文化不可眼观，不可移动，不可建造，但可以微调，可以修饰，可以建设。我们认为，建设育师型校园文化，培育大学校园的文化生态，强化师范院校的师范色彩，构筑文化育师的新路径，是当代师范大学彰显特色、履行自身使命的一种新思维。诚如有人所说，“办大学就是办氛围，办环境”，就是办文化。文化强校、文化育师、文化自强，是每一位“师大人”应有的战略眼光。校园文化是人、事、物的统一体，建立育师型校园文化就理应从这三个方面来着手。高师校园中的“人”即师生及其社群(如社团)构成的人文景观，校园中的“事”即“教育事件”与教育媒体共同创造的社会景观，校园中的“物”即建筑设施、亭台楼阁、花草树木构成的自然景观。基于此，我们认为，要建设出更具人文气息、育师主题鲜明的校园文化，要充分利用校园文化对师范生的促专业发展功能，高师院校应该从以下五个方面来着手：

1.教风教行的范导

如果说校园文化是一副图景，那么，师生就是这副图景的创造者和监管者，师生间的互动交流是这副图景中最具活力、最为生动的一幕。正是如此，密切关注师生间的互动方式和方向，是掌控高师校园文化的航舵和把手。不同于其他教育方式，校园文化对师范生专业发展的促进功能主要是通过大学教师的教风、教行对师范生的感染、渗透实现的，故要增进高师校园文化的教师教育功能就必须从教师教风的净化和培育，从对教师的教育行为的改进和完善来入手。与其说师范院校是通过教育学识来培养教师，不如说是在用大学教师的日常教行、教风来滋养教师。教育学识要进入师范生的身体，转变成为教育行为，是需要意识和理性的中转的，愿不愿意、想不想是师范生实现知行之间相互转化、交互生成的一道关卡；教育教学的文化要进入师范生的身体，转变为师范生应对教育情景、教育问题的本能行反应则是不需要中介的，只要师范生“泡”在其中，渗透的效应迟早会出现，故师范生对之是没有抵抗力的。无论他愿意还是不愿意，自觉不自觉，这种文化习染现象都会无条件地发生。正是如此，大学教师自身教育行为、教学艺术、教学风格的无声示范引导对师范生专业发展而言显得尤为重要。在不经意间，大学教师自身的教育方式、教学风格、教育态度、教育哲学蓦然会在师范生身上实现复制和再生。在接受师范教育的全程中，这一过程随时都在发生着，师范大学的师生谁也无法直接左右其进程和方向。“其身正，不令则行；其身不正虽令不行”。大学教师教风、教行对师范生的范导是润物无声、意蕴悠远、余音袅袅的。大学教师课堂教学的改进、教师文化的更新永远是师范大学文化育师的重镇和前沿，是其帮助师范生实现职前专业发展的首要支撑点。

2.教育社团的培育

学生社团是高师校园文化中最具能动性的一个因子，一个流动的文化音符，它直接影响着校园文化基调的形成。学生社团“通过合作、协商、伙伴关系、确立认同和共同目标等方式实施”，[6]它具有主题性、开放性、自主性、组织性，是学生参与校园文化建设的重要平台。对高师院校而言，社团把一批师范生汇聚起来，共同开展某一主题性活动，把师范生的课余生活变得丰富多彩，使其个性在其中得到了滋养，其素质结构得到了完善。在师范院校中，教育社团是校园文化精神的创生者和体现者，是校园文化中的核心人文景观，是凝固“校园人”的一个精神堡垒，它理应是大学创造育师型校园文化的主要入手点。善于利用教育社团来统领其他社团，引领校园主流文化精神的生成，体现着高校管理者的慧眼独具。在大学校园中，教育社团是多样化的，几乎每个教育活动领域都可能衍生出一个教育社团，如教育理论探究类社团、讲课说课类社团、教育实践类社团、学科教学类社团等。增强这些社团对师范生的吸引力，培育其在大学生社团中的竞争力，提升其社会影响力，它们就可能成为促使师范生顺利完成职前专业化的“第二堡垒”。*“第一堡垒”是教师教育课堂。让师范生接受教育类社团文化的熏陶，从校园文化的边缘走向核心，走向教师教育的主流和主调，是深化其对教育活动的专业理解，培育其专业情感，润泽其专业精神的有效路径。

3.校园媒体的利用

在高师院校校园中每天都会发生一些引人注目的校园事件、教育事件，这些事件对校园文化主题的影响是有大有小的，其中，校园媒体对其效能的发挥与调控发挥着至关重要的作用。从某种意义上说，师范大学的校报、校刊、网页、广播电视等是其校园精神的展台和口舌，是校园事件影响的放大器。通过对教育事件的选择性、润饰性报道来引控校园文化精神的建构方向是校园媒体的独特效能。媒体文化的特殊性在于其接受对象的大众性、宣传内容的真实性和传递信息的修饰性。对校园媒体而言，它面对的对象是所有师生，其影响力是巨大的；它宣传的内容是真实的，影响效果是感人的；它宣传的事件是经过编辑修剪和修饰的，影响的方面是可调的。在育师型校园文化建设中，校园媒体的力量不可忽视。我们认为，在校园文化中，媒体的主要功能是选择、过滤、放大校园事件的实际影响，最终实现对校园文化精神主题的调控。可以说，校园媒体就是校园文化的调节器，是左右校园精神主题建构的门阀。在高师院校中，校园媒体应该对那些能够体现校园精神主题——育师的校园事件、优秀教师的感人事迹、大师的教育灼见等大加宣传、积极褒扬，努力为师范生创设一种乐为人师、心系教育、立志名师的浓厚舆论氛围，让其在日常生活中受到校园媒体文化的浸润和化育。

4.校园主题的纯化

高师院校的主题是教师教育，建立育师型校园文化需要师范大学凸教育主题，构建以育师为基调的校园文化，为师范生职前专业发展提供坚强的精神支柱。对当前高师院校而言，文化舆论的多元化冲淡了校园文化的教师教育主题，遮蔽着其教师教育特色文化的彰显。为此，强化校园文化的教师教育主题，及时过滤掉那些有碍其文化主调凸现的文化符号，促使校园文化符号群系统化、核心化，是增强校园文化育师效能的重要举措。陈雅等人认为，在校园文化中，“信息量与价值的正比关系存在着一个临界点，到达临界点之后，信息量越大，总体价值却反而开始降低”。[7]这是因为一旦校园内文化信息超载，信息流量太大，就会冲淡主流文化，影响其精神主题的表达。正是如此，我们认为，师范院校要强化其育师主题，就必须对校园文化中的部分冗余符号、干扰符号、模糊符号进行必要的清理。同时，校园文化的建设者有必要对那些能够表达教师教育主题的文化符号进行强化，将之置于校园空间中的醒目位置，利用徽章、标语、题词来加以宣传，对其进行重点修饰和刻意装扮，将其纳入校园仪式实践使之神圣化，赋予某种神圣光环等等。通过这些方式，教师教育主调就能够占领高师校园文化符号圈层的中心，校园文化的对师范生的教育效能就可能被放大。

5.建筑设施的符号化

建筑是凝固的语言，雕塑是无言的诗歌，“许多建筑的外形具有相应的隐喻或象征意义”。[8]在高师校园文化中，建筑设施的符号化、意象化，为教师教育功能的释放提供了丰富的表达空间，它就是师范生专业发展的“无言教化者”。善于用建筑来传达教师教育的训导，善于在建筑风格、校园设施中融入教师教育的意象和话语，是教师教育的最高形态。因此，对校园雕塑加以“细部”修饰、赋予意义，控制建筑设施意义的衍生方向，是强化高师校园文化之育师效能的重要策略。以笔者之见，利用校园雕塑、设施布局、园林规划、石刻标语、道路区域命名、主题校园创建等向大学“嵌入”一种新意义，就可能推动校园文化精神的转变和升华。如利用校园景观雕塑、教学楼与行政楼间的相对位置关系来将一种追求创新、尊师重教的精神意蕴融入到校园的文化机体中去等；利用校园楼台命名来干预人们对其隐喻意义的解读方向，增强其教育性意义。实现建筑设施符号化的微妙策略就是对校园环境的细部装饰。所谓“细部”，它尤指校园建筑设施的某些视觉性焦点位置，如校园的中心、景观雕塑的表面、标志性建筑、学校校门两边、图书馆正墙、教学楼正门、教室的主墙等。对这些部位进行符号性处理，如给建筑物命名、建造教育家塑像、题写校训、张贴教育类宣传图片等。随之，一种新的教育意义会被“注入”到校园文化之中，这些静态的建筑设施就会“说”出教育的话语，进而给整个大学校园涂上一层浓厚“教育”色调，营造出一种以“为人师表、尊师重教、凸显师范”为主题的校园文化氛围。该氛围一旦形成，校园文化的教师教育效能就会显现，师范生也会从中受到耳濡目染的教育，逐渐领会如何当教师、如何做教育工作。

总之，建设育师型校园文化要求我们要善于利用一些策略来凸显高师校园的师范精神，力求让校园中的人、事、物都能和这一主调精神关联起来，都能和教师教育这一使命关联起来，最终为加速师范生的职前专业发展产生微妙、积极、持续、深刻的影响。

[1] 小原国芳.小原国芳教育论著选[M].刘剑乔,等译.北京：人民教育出版社，1993：1.

[2] 戴维·伯姆.论对话[M].王松涛,译.北京：教育科学出版社，2004：103.

[3] 梁贵东.试论校园文化的隐性教育作用[J].天津教育，2007(10):14.

[4] 李卫宏.浅谈高师校园文化的特性及功能[J].中国高教研究，2002(1):73-74.

[5] 张勇.功能与形式：高校校园景观雕塑与校园文化建设[J].中国成人教育，2009(6):37-38.

[6] 俞可平,等.中国公民社会的兴起与治理的变迁[M].北京:社会科学文献出版社，2002：194.

[7] 陈雅,等.论校园文化符号系统的建构与创新[J].高教探索，2007(6):89-91.

[8] 陆嘉扬.积极发挥校园建筑文化的教育功能[J].江苏教育研究，2009(8B):64-65.