西北农村中小学校本课程开发的模式建构

李 介

(陇东学院 教育学院，甘肃 庆阳 745000)

随着我国农村基础教育新课程改革的逐步深入，作为新课程改革突破口的校本课程开发已逐渐成为西北农村教育的焦点和热点问题。然而，由于西北农村中小学教师对校本课程存在一些模糊认识，校本课程开发效果仍然不太明显，我们理应分析研究国外课程开发模式，进而为西北农村中小学校本课程开发的模式建构探寻理论源泉。

一、国外校本课程开发的四种模式

关于课程开发，国外曾经出现过四种主要模式，即目标模式、过程模式、实践模式和情境模式。这四种主要模式同样适用于校本课程的开发，虽然这些模式没有详细阐明校本课程开发的技能和方法，但是它们为校本课程的开发提供了极其重要的思路。

(一)目标模式

目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。其主要代表是美国著名的课程论专家拉尔夫.泰勒。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发的经典之作。他在此书中提出了具有普适性，并且影响深远的“泰勒原理”。该原理主要回答以下四个中心问题：第一，学校应该试图达到什么样的教育目标？第二，提供什么教育经验才能实现这些目标？第三，怎样有效地组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得到实现？[1]泰勒原理被众多的研究者简化为四段渐进式的课程开发模式：确定目标、选择学习经验、组织学习经验、评价。上述四个基本阶段是一个循环往复、周而复始的过程。在这个过程中，评价的结果为下一轮确定目标提供了反馈信息。在泰勒看来，“教育目标是指导课程研制者所有其他活动的最关键的准则”，[1]只有确定了目标，才能选择学习经验(内容)和组织学习经验(方法)，才能评价目标的实现程度。泰勒认为教育目标有三个来源：一是对学习者的研究，二是对当代社会生活的研究，三是学科专家的建议，最后，这种目标的选择、排列、确定，由课程编制者依据对“教育哲学”和“教育心理学”的认识予以确定。

泰勒原理自产生后，一直在课程研制的理论探究及课程实践领域居主导地位，被认为是“概括了本世纪上半叶课程这一研究领域中最好的思想”。[2]366第一，泰勒原理提供了一个课程研究和开发的范式。目标模式的每一个具体问题，都是在充分研究的基础上提出了具有指导性的原则、步骤、要求和程序等，是一个相当完整、系统、可操作的模式。第二，将评价引入了课程编制过程。这大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的、开放的过程。通过评价不断地搜集有关的各种信息，并且加以充分利用，及时地改进和完善课程。第三，建立了课程编制的目标模式。泰勒将学生、社会生活、学科专家三个方面作为目标来源，使得目标模式获得了合理的基础。此外，泰勒将目标贯穿于课程开发的各个环节，使得目标模式具有极强的操作性。

(二)过程模式

过程模式是由英国著名的课程理论专家斯滕豪斯系统确立起来的，斯滕豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。在1975年出版的《课程研究与开发导论》这部课程论名著中，斯滕豪斯从一个课程设计者的视角对“泰勒原理”进行了详尽而透彻的分析与批判，客观地指出了其贡献与局限。在此基础上，斯滕豪斯构建了过程模式的理论框架。关于课程研制的过程，过程模式并没有提出明确而具体的程序及方案。事实上，斯滕豪斯主要论证了课程研制过程中的基本原则及方法：第一，一般目标与程序原则。所谓一般目标，即过程模式不是进行目标预设，而是确立总体教育过程的一般性的、宽泛的教育目标。这个目标是非行为性的，并不构成最后的评价依据。所谓程序原则，即课程研制的指导性规则或总要求，这只是作为课程研制的方法及指导思想而使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求，而不指向于对课程实施的最后结果的控制。第二，课程设计及课程内容选择的依据。在斯滕豪斯看来，合理的课程设计必须说明课堂上的现实状况，仅仅合乎逻辑是不够的，课程内容的选择必须反映教育目的及教学过程的实际，即课程内容的选择应以教育及知识本身固有的标准为依据，而不是以预设的学生行为结果为准绳。过程模式的主要任务就在于这种反映教育本体功能及知识内在价值的课程内容的选择。第三，开放的课程系统与形成性评价。课程的开放性强调学生的学习不是直线式的、被动的过程，而是一个主动参与和探究的过程，在这个过程中应关注学生个人的理解与判断。教师在学生学习过程及结果评价中，应是一个诊断者，而非打分者，评价应以教育主体及知识内在的价值及标准为依据，而不是预设目标达成度的鉴别。

过程模式把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又统一于教师的主体作用中。它冲破了目标模式“技术理性”的藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上，这显然是符合时代潮流的一种取向。当然，过程模式也存在一些弊端：首先，过程模式在强化课程研制过程艺术性的同时却否定了其科学性的特点。其次，过程模式在强调人文理解及学习者主动性的同时却否认了对科学知识的传承及其社会功效性指标的重要意义。再次，过程模式在规范教师质量标准及高扬教师研究者角色的同时却赋予教师理想化的境界及过高的要求，致使过程模式在具体的课程研制实践中的影响远不如目标模式那么广泛、深远、持久。[3]180

(三)实践模式

实践模式的代表人物是美国著名的课程理论专家和生物学家施瓦布，它曾与布鲁纳等教育家一道领导了美国20世纪五六十年代的“新课程运动”。实践模式在课程领域有着重要的影响，被认为是课程“范式”的转换。[4]192施瓦布实践的课程模式理论具有以下四个特点：一是强调课程的终极目的是“实践兴趣”。实践的课程模式把教师和学生作为课程的有机组成部分和相互作用的主体，把课程理解为相互作用的有机“生态系统”。二是把教师和学生看做是课程的主体和创造者。他们与课程内容和环境一并构成课程审议的第一手信息来源。三是强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续同一。施瓦布认为，脱离具体实践情境的抽象结果是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于过程之中的。同时，手段与目的也是密不可分的，目的内在于手段之中，手段是“期望中的目的”。四是强调通过集体审议来解决课程问题。施瓦布建议，以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体对课程问题进行审议，通过审议形成一个学校共同体，集体参与课程审议不仅是作出合理行动决定所必需的，而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程。[5]54-57

施瓦布的实践模式使课程实施更具人性化，充分关注到具体情境中存在的问题，而集体审议又有利于兼顾多方利益，加强各方的合作，使课程实施与设计主体多元化，增加课程实施的有效性和实用性。当然，实践课程模式的“集体审议”方式在实际运用中存在多方困难，因为要统合多方观点，各种选项之间易发生利益冲突和纠葛，使审议过程往往效率低下。另外强调“各种情境是独特的”，过于注重课程的实践价值，而忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，从而难免会走向相对主义的极端。

(四)情境模式(或环境模式)

情境模式的代表人物是英国教育学家斯基尔贝克，他立足于对具体的学校情境进行微观层面分析的基础上，构建校本课程的研发模式。斯基尔贝克的情境模式强调按照不同学校各自的具体情况，在对学校情境予以全面分析与评估基础上研制课程方案。课程研制的中心及焦点在于具体的、单个学校及其教师，并认为学校本位课程研制是促进学校获得真正发展的最有效的方式。这一模式由分析情境，确定目标，设计方案，解释与实施，检查、评价、反馈与重建五个具体阶段构成。[3]187

情境模式是校本课程比较常用的模式。情境模式深受文化分析的影响，它吸取了目标模式、过程模式和实践模式的合理成分，是一种灵活的、比较全面的、适应性很强的模式。但仍难称其至善至美。如在具体课程方案研制策略的选择上，只以不同学校具体的情境分析为依据，虽赋予了课程灵活性的特点，但却使课程蒙上现实适应论的阴影，易造成学校课程研制中头痛医头、脚痛医脚的短视行为。

二、西北农村中小学校本课程开发的模式建构

对国外课程开发模式的分析研究，我们看到课程开发一般遵循从目标确立到课程内容的选择与组织，以及课程实施、课程评价的过程及程序。西北农村中小学校本课程开发的模式建构也应从这四方面入手。

(一)在课程开发的目标上应体现开放性、导向性

西北农村中小学校本课程开发不宜过分强调预设性目标，但是，校本课程开发不是不要目标。没有目标，不仅课程研制过程缺乏计划性、方向性，而且，缺乏目标导向，从严格意义上讲，也无从谈起课程研制，所以，校本课程开发需要制定课程目标。但与以往课程研制的封闭化目标不同，校本课程开发只确立一种开放性、导向性、核心性、具有发散效应的目标群，而不局限于某一具体的、排除异己的、驱使教育过程单向度运作的操作化目标。也就是说，西北农村中小学校本课程开发中确立的课程目标并不在于控制、束缚课程内容的选择及课程的实施与评价，而在于引导、启发，使教育过程形成一种发散性的运作机制。它与封闭式的、输入产出化的课程目标所引发的线性教育运作机制完全不同。

在课程目标的呈现方式上，应以生成性目标和表现性目标为主。生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。生成性目标追求“实践理性”，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重，生成性目标会促进学生终生学习。表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。表现性目标追求“解放理性”，强调学习者、教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，以人的个性解放为根本目的。表现性目标所追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。所以，确立校本课程的目标应体现开放性、导向性，更多地采用生成性目标和表现性目标。

(二)在课程内容的选择与组织上要体现兴趣优先、资源为本

西北农村中小学校本课程开发在课程内容的选择与组织上要体现兴趣优先、资源为本的理念。兴趣优先是指校本课程开发要关照学生的兴趣，学生的兴趣是校本课程顺利推行和持续发展的生命线。校本课程开发的出发点是学生的学习需求，校本课程开发的优势之一便是容易引发学生的学习兴趣。因此，所设计的任何课程都必须能够满足并不断地引发学生的内在学习兴趣，只有培养学生学习校本课程的兴趣，才能使校本课程之树长青。资源为本是指校本课程开发要以学校所处的资源条件作为主要依据。西北农村经济条件相对落后，农村学校在需要较大经济投入的课程资源方面显然没有优势。但西北农村中小学课程资源也是丰富多彩的。农村地区往往具有独特的地域文化、历史传统、自然风貌，有着保存完好的生态环境、民间传说、饮食文化和婚丧习俗，这一切都是可资开发和利用的校本课程资源，对学生的发展具有重要的教育意义。总之，充分利用当地课程资源，合理设置课程内容，这样，校本课程开发更具特色，生命力更强。

(三)在课程的实施上要让学生学有所得、教师教有所获

任何课程要想发挥其效能，都必须透过教师的运作和学生经验的建构。西北农村中小学校本课程开发也不例外。西北农村中小学校本课程实施目的既要促进学生全面发展，也要促进教师的专业发展，要让学生学有所得、教师教有所获。校本课程实施要关注学生的发展，关注学生完美个性的养成，注重学生良好心理品质的形成，使学生养成健康的审美情趣和生活方式。同时，校本课程实施要突出学生的主体性，发挥学生的主动性和创造性。把学生看成是知识与文化的创造者，而不是知识与文化的被动接受者。校本课程应能体现学生真实而生动的生活世界，在这里，学生可以自由地展示他的智慧和情感。通过实施校本课程，真正使学生学有所得，使学生“学会生存”、“学会关心”、“学会共同生活”、“学会创造”。

校本课程的实施意味着教师不再是课程的消费者和被动的实施者，而是课程的生产者和主动的设计者。校本课程的开发根本上是与教师的专业发展不可分离的。教师参与课程开发，能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的士气，提高教师的工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入。校本课程实施的效果如何，教师起着关键作用。在校本课程开发和实施过程中，教师要真正成为主体，就必须不断提高自身的专业自主意识和能力，加强学习、善于思考、勤于实践，教师之间要加强合作交流。只要这样，教师的知识视野得以拓展，能力得以发展，素质得以提高。

(四)在课程评价上倡导多维度、多层次评价

校本课程评价应倡导多维度、多层次评价，树立多元评价理念。主要包括：多元评价主体、多元评价对象、多元评价方法。多元评价主体是指与校本课程开发的多元主体相适应的评价共同体。校长、教师、课程专家、学生及其家长和社区人员都应是校本课程评价的主体。多元评价对象是指校本课程开发评价范围的广泛性。校本课程开发活动作为一个整体，应包括准备、编制和使用三个阶段，其中，每一个阶段都包含着一系列评价活动。根据每个阶段评价活动的主要特点，校本课程开发的评价可以分为准备阶段的背景性评价、编制阶段的实质性评价以及使用阶段的诊断性评价三种基本方式。[5]168多元评价方法是指在校本课程多元评价理念指导下采取的多种多样的评价方法。校本课程倡导形成性评价、质性评价、发展性评价、激励性评价。总之，多元评价理念有助于我们拓展校本课程开发的视野，推动校本课程的开发向纵深发展。

[1] R.W .Tyler.Basic Principles of Curriculum and Instruction[M].The University of Chicago Press,1949：1,62.

[2] (美)约翰·D.麦克尼尔.课程导论[M].施良方，等译.沈阳:辽宁教育出版社,1990.

[3] 郝德永.课程研制方法论[M]．北京：教育科学出版社，2000.

[4] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996.

[5] 吴刚平.校本课程开发[M]．成都：四川教育出版社，2002.