师范生教师专业化发展研究

龚 静 王红芳

（ 铜仁学院 计算机科学系，贵州 铜仁 554300 ）

师范生教师专业化发展研究

龚 静 王红芳

（ 铜仁学院 计算机科学系，贵州 铜仁 554300 ）

本文分析了国内外教师专业化研究状况，指出教师专业化是一个倍受重视的议题，教师专业化的研究主要涵盖专业理念、专业技能、专业知识、专业实践、专业发展能力等几个方面，以此，构建了师范生教师专业化发展维度，并以思想建设和能力建设为出发点，提出师范生教师专业化发展的思路：（1）塑造先进的教育理念与专业精神；（2）建设合理的课程体系；（3）职前教育与职后教育的统一。

师范生； 教师专业化

1.背景

在21世纪，教育信息化程度已成为衡量一个国家、一个地区教育现代化的重要标志，教师专业化既是教育信息化的重要组成部分，又是推动教育信息化建设的重要力量。目前，教师专业化问题，已成为世界各国中小学教师队伍建设的逻辑起点[1]。国际上一些先进国家的师范教育，呈现了教师专业化的发展趋势；我国2006年“教师教育信息化国际论坛”也把“信息化与教师专业发展”作为会议主题[2]。可见，面向信息化的教师专业化发展是教育研究领域的热点。

师范生是我国中小学师资的主要来源，但当前很多师范毕业生并不能适应信息化教育的需求。本文以信息化背景下师范生教师专业化问题为研究主题，构建了师范生教师专业化发展维度，以此为基础，设计《师范生教师专业化程度问卷》，探索我区师范生教师专业化培养中存在的一些问题，并以思想建设和能力建设为出发点，提出师范生教师专业化发展的思路。

2.教师专业化研究现状

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”其核心是教师要获得并保持所要教的知识，以及如何教授这些知识的知能，即获取并保持教师专业知能。近年来，许多国家都开展了教师专业化的研究。

美国教育技术标准（NETS）是较权威的面向信息化的教师的专业能力标准，主要从6个角度诠释了教师的专业能力。①基本操作与概念；②社会道德与人文要求；③将技术作为提高学习效率的工具；④将技术作为协作交流的工具；⑤将技术作为研究探索的工具；⑥将技术作为解决问题与决策的工具。

我国于2004年正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准》，从 4个维度阐述了教师的专业能力[3]。①应用教育技术的意识与态度（包括信息需求意识、信息应用与创新意识、对信息的敏感性与洞察力、以及对信息的兴趣与态度等）；②教育技术的知识与技能（包括教育技术的基本理论与方法、基本操作技能、信息的检索加工与表达、信息安全与评价等）；③教育技术的应用与创新（包括教学设计、教学实践、信息技术与课程整合、自主学习与协作学习等）；④应用教育技术的社会责任（包括信息利用及传播有关的道德、法律、人文关怀）。

还有一些研究者指出，教师专业化尚待先进教育理念的指导[4]；教师专业化在理论基础上要从行为主义转向建构主义，在基本观念上要从知识本位转向人本位，在知识观上要从理论性知识转向实践性知识，在实践观上要从训练转向对话与反思[5]；教师专业化需要注重教师对专业领域的科学知识与技术的掌握、以及教师专业化程度要凭借实践性知识来加以保障[6]；教师专业化要求教师具有不断积累和更新知识的能力，注重内在专业结构不断更新、演进和丰富，尤其要促进隐性知识的共享[7]；教师专业化需要从教师“知识、能力”研究转向教师经验研究[8]。

综上所述，教师专业化是一个倍受重视的议题，教师专业化研究主要涵盖了专业理念、专业技能、专业知识、专业实践、专业发展能力等几个方面。

2.师范生教师专业化培养现状

围绕师范生教师专业化这一主题，从专业理念、专业知识、专业技能、专业实践、专业发展能力五个方面，构建了师范生专业化发展维度，并制定了《师范生教师专业化程度问卷》，对我区应届师范毕业生教师专业化发展状况进行了问卷研究。

2.1. 构建师范生教师专业化发展维度

总结本文第二节分析的国内外教师专业化发展的研究现状，提出师范生教师专业化发展维度主要涵盖了专业理念、专业知识、专业技能、专业实践、专业发展能力等五个方面。

专业理念指教师是否具有先进的教育观念和教育信念，具体体现在教师对教育教学所持有的认识或看法、对这一职业的认同感与热爱程度。专业知识指是否具有进行教学所需要的学科专业知识，具体体现在对所教学科的专业基础知识以及历史、社会价值、发展现状等相关知识的掌握程度。专业技能指教师在教学过程中，为进行有效教学、促进学生发展所具备的教育技术应用能力，包括应用教育技术进行教学设计、教学实践、信息技术与课程整合、自主学习与协作学习等。专业实践指教师在课堂上维持学生合宜行为的能力，如课堂组织与管理、课堂问题的推进、课堂教学的节奏和段落、课堂观察技术等。专业发展能力指教师是否具有不断积累和更新知识的能力，并注重内在专业结构不断更新、演进和丰富，如是否主动进行教学反思与研讨；是否具有自主的专业生涯发展规划，及主动学习与发展的意识。

围绕师范生教师专业化发展维度，制定了《师范生教师专业化程度问卷》，采用主要成分分析法提取因子，计算五个维度对教师专业发展的解释贡献率的标准值，专业理念占10.64%，专业知识占16%，专业能力占35.73%，专业实践占24.23%，可持续性发展能力占13.49%。见图1。

图1 师范生教师专业发展维度比例图

2.1. 调查内容及结果

共发放问卷860份，回收有效问卷826份，回收率为96%。图2显示了我校师范生教师专业知能各维度实测值与标准值的对比。结果表明，我校师范生在专业技能、专业实践、专业发展能力三个维度与标准值相差较大，而在专业理念和专业知识二个维度与标准值差距较少。

图2 师范生教师专业化实测值与标准值比较图

2.3. 追溯原因

追溯师范生教师专业化培养中存在的问题，主要有以下几个方面：

第一，缺乏专业理念教育

信息化社会中，知识日新月异，教师不仅需要具有终身学习的理念，还需要教师具有吃苦耐劳、开拓创新、坚韧执著的优良品格，才能掌握新知识和新技术。但我校现有的师范教育体制，缺乏先进的教育理念和与时代相适应的高师人才培养观。导致许多师范生缺乏教师专业化的意识，把教师职业仅作为就业乃至于个人谋生的手段，对自己的定位局限于“教书匠”层面，缺乏服务意识及进取意识，心态浮躁，教学思想不端正，教师专业发展的自主意识和持续发展的能力较低，难以满足教师专业化的需要。

第二，专业研究欠缺

信息化教育蕴含新理念、新方法和新模式，在实施过程中会遇到各种各样的新问题，这恰恰都是过去经验和理论所不能应付的。因此要求教师本身具有造血功能，对教学实践中出现的问题，自身能够研究、制定方案并解决之，做一名研究型教师。而目前我们对师范生的培养仍以知识的传授为主，很少涉及学科研究能力的培养。

3.师范生教师专业化发展的思路

师范生教师专业知能的培养，一方面有赖于重构师范生的教育教学理念及观点，另一方面则有赖于构建合理的课程体系。

3.1. 塑造先进的教育理念与专业精神

大凡改革，重要的是理念与观念层面的改革。因此，对师范生教师专业知能的培养而言，关键在于教育理念与专业精神的不断重构与塑造。

我们认为，在众多的先进的教学理念中，塑造师范生先进的教学理念，重点在于塑造其“学会学习以及终身学习”的理念。首先，塑造师范生“学会学习”的理念，不仅有利于师范生掌握知识、应用知识、扩展知识、反思知识，而且有利于师范生在未来的教学生涯中向学生传授先进的学习理念。其次，从国际教师教育的经验来看，教师的发展不可能的师范教育所能完成的。由于我国教师的发展现状基本是一次性的，师范毕业就直接上岗了，没有综合培养，因此，塑造师范生自主发展、持续学习的理念也是十分重要的。

有无专业精神是专业人员与非专业人员的重要区别。师范生树立对教育工作的正确认识和判断、在此基础上逐步形成符合教育规律和时代需要的教育理念及专业精神，对促进师范生教师专业化发展是很重要的。事实证明，很多优秀教师之所以做得很好，专业精神也是其重要的内容。教师具有的实事求是、追求真理的科学精神，教师的专业态度、敬业精神，使命感和责任意识，以及教师的职业认同感、职业效能感、职业情感等，最终使教师在教育行业专业化发展。

3.2. 建设合理的课程体系

如果说塑造师范生先进的教育理念与专业精神是教师专业化的思想基础，那么，合理的课程休系建设则为师范生教师专业知能培养提供了物质保障。

课程体系设计主要有两个基本方法，即“内容或主题本位的方法”和“结果本位的方法”[9]。我们主张将两种方法有机地结合，首先以能力和技能的形式说明学生在一定的学习时期或特定科目的学习时期应达到的学习结果；然后根据这个目标设计学科领域的主题或论题以及学科领域的目的。师范生课程体系建设应围绕以下准则：①合理调整课程结构，兼顾学科专业课程和教师教育课程比重。学科专业以必需、够用为度，适当加大教师教育课程比重，尤其要加强运用信息技术进行教育教学的能力，优化课程结构。②理论性知识教育与实践技能培养并举。既要重视学科专业理论和教育理论知识的学习，更要促进学科专业实践能力和教育实践能力的培养，以此寻求理念知识与实践技能的完整结合，以实践能力形成为结果来建立课程体系。③体现各学科发展的新水平，并拓展教育类课程内容的广度与深度。教学中要注意引进各学科研究的最新成果，同时注意吸收国外教育、教学的成功经验。保证获取学科发展的新知识，及拓展教育类课程内容的广度与深度。④设置隐性课程，丰富课程体系的内容，促进各种综合素质的培养。合理设置隐性课程，以促进师范生良好的心理素质、学会学习、学会交流、学会合作等能力，保障师范生教师专业化发展。

3.3.职前教育与职后教育的统一

从师范生成长为一名成熟的教师，乃至教育教学专家，要经历一系列不同的专业发展阶段。处在不同的阶段，其培养培训需求的内容和形式均不相同。专业发展的空间是无限的，成熟是相对的，发展是绝对的，而且是终身的。其中，教育实践课程更多培养教师教育实践知识，而教育实践知识多由职后教育实践中培养而成。因此，在师范生教师专业化发展过程中，既要重视职前教育（师范教育），也要重视职后培训。

本文就师范生教师专业化发展问题进行了研究和讨论，指出塑造师范生先进的教育理念与专业精神是其思想基础，合理的课程体系建设为其提供了物质保障，职前教育与职后教育统一是其保障。但值得一提的是本文仅提出了师范生教师专业化发展的一种思路，师范生教师专业化发展的实现更需要改革教学模式、培养手段和方法以及构建数字化的教学环境等。在以后的研究中，我们将结合贵州省教学质量与教学工程改革项目《基于信息技术的中小学教师培养研究》，在现代教育教学理念指导下，研究师范生教师专业化的教学模式、寻找教师专业化培养的方法，真正为中小学输送合格师资。

[1]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002..

[2]金美林，熊才平.面向未来的教师教育——信息化与教师专业发展[J].电化教育研究，2006，（7）.

[3]何克抗.关于中小学教师教育技术能力标准[J].电化教育研究，2005，（4）：38-42.

[4]钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[J].教育研究，2001，（12）：12-16.

[5]周燕.从“外砾”走向“内发”[J].中国教师，2007，（2）.

[6]顾小清，祝智庭.教师专业发展的实现模式[J].电化教育研究，2005，（3）：5-8.

[7]马秀峰，周洋.促进教师隐性知识共享的策略研究[J].电化教育研究，2008，（7）：35-39.

[8]李晓阳.教师专业发展研究的误区及思路转向[J].教育导刊，2008，（9）：6-8.

[9]郭友，赵隽咏.师范生教师专业化发展的研究与实践[J].首都师范大学学报：社会科学版，2002，（增刊）.

The Research on the Normal School Teachers Specialized Training

GONG Jing, WANG Hong-fang
( Department of Computer Science, Tongren University, Tongren, Guizhou 554300, China )

This paper analyzes the professional competency of teachers studies the situation at home and abroad, noting that teacher professionalism is the increased attention devoted to a topic, teachers, the study mainly covers the specialized needs of professional philosophy, professional skills, professional knowledge, professional practice, professional development capacity, and several other aspects of so as to build a structure of Prospective Teachers of professional knowledge and ability. With ideological and practical point of view as a starting point, proposed Prospective Teachers the cultivation of professional knowledge and ability, on the one hand depends on the reconstruction of teacher education and teaching students ideas and viewpoints, on the other hand relies on to construct a reasonable curriculum.

normal students; teacher professionalism; professional knowledge and skills

（责任编辑 王婷婷）

G451

A

1673-9639 (2010) 01-0109-03

2009-09-16

贵州省教学质量与教学工程改革项目《基于信息技术的中小学教师培养研究》（2008）。

龚 静（1974-），女，贵州德江人，贵州省铜仁学院计算机科学系，副教授，硕士，主要从事计算机网络、数据挖掘研究、计算机教育教学。