主体为何不主动

池国龙 章妙菁

叶圣陶先生在《求甚解》中申明:“国文课是教师与学生的共同工作。可是主体究竟是学生,教师的实施方法无论如何精到,如果学生只还他个‘不动天君,也就难有很好的成绩。”宋代先哲朱熹则说:“教人未见意趣,必不乐学。”这些言论,从反面总结主体兴趣调动的重要性。可见,学生是学习的主体,而学习主体的原动力主要在于兴趣,其主动性发挥程度取决于对所学内容的兴趣大小。为此,语文课程标准在前人研究的基础上,明确指出学生是语文学习的主人,在教学过程中,要激发学生兴趣,引导他们在学习实践中主动地获得知识,形成能力。研究表明,在教学活动中,当学生对学习内容充满兴趣时,整个身心处于活跃状态,注意力高度集中,学习效果就突出,学习效率自然也高。反之则开小差,甚至昏昏欲睡,即使勉强坚持,也是为学而学,毫无意趣可言,再好的目标也难以达成。回眸语文教学实际,说到底,新课程视野下的语文教学,并非一扫原先的弊病,哪怕在尊重学生主体、充分激发学生兴趣上,做的也差强人意。那么,是什么影响了学生的主动性呢?是什么压制着学生的学习兴趣?我们不妨剖析语文教学实际,探究其害“趣”之马。

一、目标定位上的扭曲

每个人都有坐出租车的经历,倘若上车后,你不告诉司机你要去哪里,那么,即使开了几十年出租车的老司机,这个时候也没有办法开车。因为司机只知道怎样选择最佳路线把你送到你想去的地方,至于把车开往哪里——你想去的地方,司机并不知道。如果连你都不知道自己想去哪里,你就无法告诉司机开车的方向和目的地,司机当然就不知道往哪里开。可见,目的,永远在技巧和方法前面。一个人如果一开始就不知道要去的目的地在哪里,他就永远到不了他想去的地方。以此类推,在我们的语文教学里也存在着类似的情状。具体而言,在教学目标定位上,主要有三种偏差。

一是学生对课时目标的无知。学习一篇例文,到底要理解什么或者把握些什么,由于语文学科自身的因素,教师教学时也不做一些说明与阐发,那么学生对教学目标是懵懂的,他们岂非实际中的司机?在不明“目的地”的情形下,学生能干什么呢?又怎么能有兴趣呢?

二是教学目标确定缺乏理据。当代教育技术学认为,教学设计首先应从学习需要的分析开始,解决“为什么教”的问题;接着了解学生的初始能力、一般特征和学习风格,从而确定合适的学习内容,明确“教什么”的问题;进而进行学生特征分析,解决“怎么教”的问题;最后再以学生为行为的主体,阐述教学目标,并付诸教与学的实践。可见,严密、完整的教学目标设计,必须以学习需要分析、学习内容分析和学生特征分析为前提和基础。[1]由于语文教学的范围广泛,知识系统较散,致使语文教学目标的确定出现了严重的盲目性。例文式语文教材,缺少很强的系统性,客观上为课时目标的确定带来诸多不利因素,而且对例文是见仁见智,不一而论。如此,教师教学任何一篇例文,首先为确定一个什么样的教学目标,颇费思量;其次,确定如此教学目标,有何依据,教师自己说不出个所以然。因此,只好以教材编者的意图为意图,至于这些目标是否为学生所需要,是否合乎学生的现有水平,都置之脑后。试看《敬畏生命》一文所确定的教学目标:①培养学生默读的习惯,整体感知课文;②理清文章思路,归纳中心思想;③品味含义深刻的语句;④理解作者对生命的感悟。[2] 这个教学目标,如果抽去第四条内容,剩下的几乎可以适用于任何课文。究其原因,主要还是缺乏对学生学习需要、学习内容和学生特征的认真分析。首先,确定教学目标时,没有衡量学生现有知识状况与期望状况之间的差距,仅仅依靠一种课堂模式来进行课文内容的教学。其次,忽略了学生已有能力基础。既然理清思路、归纳中心是学生必须掌握的阅读能力,就应该认真分析掌握这些能力还需要哪些先决技能,切实进行学习内容分析,授人以渔。第三,忽略学生的生活体悟。《敬畏生命》中有些语句谈到了深刻的生命体验,学生现有的生活经验、反观自身的能力等一系列学生特征,能否帮助他们理解这些语句,教师需要充分利用,并以此为铺垫作引导,笼统地说一句“理解作者对生命的感悟”,在实际中很难操作,必然使教学目标落空。[3]试想,不以学生需求为原则,不考虑知识性相近原则,临节而施,如何能激发学生的学习需求?何来主体积极性的充分发挥?

三是教学目标确定中的“意多则乱”。正是由于语文学科缺少系统性特点,又鉴于对教材的解读仁智有别,教师在确定教学目标上,存在贪多现象,不善于选择,结果是教学目标的臃肿,出现“意多则乱”现象。这就直接导致教学节奏的混乱,学生是在匆忙之中接受教学,不是“食不果腹”,而是“囫囵吞枣”。台湾学者吕溪木一针见血地指出:我们的教育是让孩子永远在爬坡,峭壁在前,而后面老师苦苦追赶,没有回旋的山路让孩子慢慢走,也没有时间让孩子调整一下步伐或停下来欣赏山间的美景。如此教学节奏,学生何来意趣。

二、语文学习中学生角色模糊

每个人在社会中有不同的角色身份,譬如教师,对学生而言,是教师,对家庭而言,是为人子、为人夫、为人父,对社会而言,是合格的公民。同样,学生的角色也有多种,单就语文学习进程而言,也存在着两种角色——学生与读者,而确定其“角色”的关键,是把文本当做学习材料,还是看成普通读物。如果是作为学习材料处理的,那学生充任的是“学生”角色,教师就应当以文本为依据,指导学生完成学习任务——掌握知识、养成习惯等;如看成是普通读物,学生则是读者的角色,教师则不用指导学生完成学习任务,而应该和学生一起去阅读,去欣赏,去感受。即使是课外读物,同样也有一个角色问题。如看电视剧,如果把学生看做“学生”,那么,就应该给他们布置学习任务,要求他们看某部电视剧,并指导他们如何看;如果把学生看做是“观众”,那么,组织他们在一定的场合自由交流一下观后的感受就可以了。[4] 由此可知,有些很美的文章之所以引不起学生的阅读兴趣,就是模糊了学生的不同角色界限。

回到语文教学实际,可以说,语文教师并没有区别学生这两种角色,而是一律视作“学生”角色,因而,就不厌其烦、千篇一律地讲读课文。因为,在语文教师的潜意识里,所谓的教学任务,就是完成教材选文的教读,不敢大胆取舍,不敢把教材选文区别对待,磨灭学生多主体角色。

三、教学内容确定的雷同

教育家季米良捷夫说:“教师不是传声筒,把书本的东西由口头传达出来;也不是照相机,把现实复写出来;而是艺术家、创造者。”教师教学如果只是书本知识的再现,学生自己也能看懂,哪有兴趣可言。教师要做艺术家,即使是大家熟悉的事物,经过艺术家审美的加工和讲解,使人“大吃一惊”,产生“熟悉的地方也有风景”的奇迹。问题是我们不少教师,在教学内容选择上很少有自己的思考,更说不上有自己的真知灼见,不是照抄教学参考书,就是照搬网络。试想,如果教师所备之课是经过自己思考的,何来相同的教学内容与流程。这种不顾及学生实际,一味照搬网络课件,要激发学生的兴趣,未免有缘木求鱼之嫌。

四、教学模式上的机械

众所周知,课改之前的语文课堂教学模式一直受到诟病,因为它的刻板机械:时代背景—作者简介—段落分层—段意概括—写作特色—练习讲析。教学流程全由老师预设、掌控,学生是教师完成课堂教学任务的配角,甚至是道具。殊不知,课改后,新的课堂教学模式颠覆了原有的模式,在倡导学生为主体的幌子下,走向了事物的反面,形成了新的刻板的机械的课堂教学模式。在此,我们不妨看看来自不同区域、不同文体的两个课例构思。

课例构思一《沁园春·雪》

1. 导入。①简要介绍毛泽东;②欣赏毛泽东《沁园春·雪》手迹,观看《诗人毛泽东》相关内容的视频剪辑。

2. 走进雪国,感受诗人形象。①自由诵读;②驱遣想象,描绘画面;③一千多年前的柳宗元也曾描写过混莽雪飞的世界,在孤寂死灭、了无生气的世界里让我们看到一个郁闷苦恼高洁清寒的诗人。毛泽东笔下的雪世界让你看到了一个怎样的诗人?④学生激情齐诵。

3. 俯仰古今,探寻诗人心路。①听读美文,体味诗人的天骄情怀;②小组活动:结合自己的朗读体会,作朗读指导并示范;③优秀学生作朗读指导并作示范朗诵。

4. 激扬文字,品味语言魅力。①教师示范,用一句话品析文中富有表现力的词;②学生活动。

5. 朗读全诗,演绎诗人生命之美。①朗读角色安排;②全班演读,在充满激情的氛围中感受诗中洋溢的生命之美。

6. 徜徉诗路,吸吮民族文化之蜜。①学生交流自己课外收集的毛泽东诗词;②结束语。

课例构思二《中国人失掉自信力了吗》

1. 交流感想,导入新课。

2. 解题。①有关驳论文的一般知识;②有关时代背景;③题目所蕴涵的信息。

3. 初读课文,整体把握。①朗读课文,扫清文字障碍;②细读课文,理清文章思路。

4. 研习课文,突出重难点。①学习和领会“驳论证”的方法;②领会鲁迅先生语言的战斗性:是匕首,是投枪;③品味重点的字词句。

5. 联系生活实际,读出学生的个性见解,使其受到情感的熏陶。①引领学生谈论这篇文章在当时的社会意义;②在中国走向世界的大潮中,在我们自己的生活实际里,联系你对这篇文章的理解,漫谈自己的体会,在班上发表、交流。

6. 课堂训练。比较阅读鲁迅先生《这个和那个》中的一段文字,深化同学们对“中国的脊梁”的更深一步的认识,并让同学们深刻地认识和理解鲁迅先生的忧患意识和爱国主义精神,从而自觉地接受积极的教育。[5]

上述两个课例构思,文体不同,教学对象、教学内容等也不同,但细究起来,不同的外表形式掩盖着相近甚至相同的实质。我们可以把两个不同课例教学流程梳理出相同的一条线索流程:设置情境,趣味揭题—初读文本,整体感知—合作探究,讲疑释难—细读文本,品味语言—课内延伸,余音绕梁。不难发现,当下的课堂中,在发挥学生主体的幌子下,存在着许多伪主体、伪对话、伪探究,其实质是把丰富多彩的课堂教学流程模式化、机械化,刻板而滞重,不用多久,学生在喧嚣的课堂氛围中必定产生“审美疲劳”,消失学习的兴趣。

五、教学提问中的视界模糊

课堂教学时,师生之间以问题为经线,通过双方的探讨,顺利推进课堂教学程序,完成课堂教学任务,是课堂教学不可或缺的环节,关键是问题的产生方式、实质内核以及破解之道。我们的语文教学因为在上述三个方面出现偏差,以致在很大程度上影响着学生的学习兴趣。具体而言,一是提问主体的专断化,二是所提问题性质的狭窄化,三是问题破解的刁钻化。

提问主体的专断化。教师从教学预设需要出发,在备课过程中设计具体的一些问题以便引领学生去思考,进而发现问题,同时在师生相互探讨时适时提出问题,以便学生从更深、更广的层面上开拓视野,这是教学本身应有之义,也就是说,这些问题的提出者是教师,是从引发教学顺利展开的基点出发的。然而,不难发现,不少的语文课堂,问题的提出者往往是教师,学生提出问题的数量用寥若晨星形容也不为过,甚至是空白,颠倒了产生问题的主体与配角的关系,学生只是教师完成教学任务的一种摆设,也似乎是我们的教学只是为了完成教学任务,而不是为了学生的成长。

问题性质的狭窄化。我们知道,语文教学中有不少问题提出,是为了引发学生思考,从而去理解、把握相关的语文知识。但语文之问,不仅仅在于此,有不少只是一种情绪的宣泄。由于我们的语文教师在对问题外延的把握上有偏差,缩小了问题的外延,以为教学中的任何一个问题的提出,都应是为掌握知识服务的,由此把语文只看成求真的学科,而缺失了语文教学的诗意,多了些假的思考,少了些美的享受。小学语文特级教师王崧舟如是说:语文之问与科学之问迥异其趣,语文之问偏于审美,科学之问则重于理性;审美的问,自然以情感为逻辑之维,这是诗意语文的一种课堂主张,学生的种种叩问,其意并非在求得一明晰确凿之答案,从某种意义上讲,这些问实乃不问之问、问不在问,这是一种饱蘸情绪的问、宣泄情绪的问、制造情绪的问,问出一种情绪、情意和情味,也就宣告了“问”这一存在的终结。由此,不由得渴望,渴望我们的语文教师不要把教学仅仅局限在“求真”上,还需求善、求美,多在激发学生兴趣上下工夫,多在课堂上放松,全然进入课堂中的每一个当下,和学生情情相融、心心相印,让自己生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸课堂中的每一个当下,和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起感受震撼,让学生在上课的同时享受上课。

问题破解的刁钻化。所谓刁钻,主要指所提问题由于指向不明而学生难以理解,或者问题设计极端化,过难或过简;或者问题大而无当,学生不明就里,教师自己对学生的回答难以评判。教育家奥苏贝尔认为,教师要在教学活动中帮助学生在已有知识与新知识之间建立联系,通过提问将原有断裂的距离在内心成功地弥合,而所提问题是否有效,关键看问题与学生已有知识的距离。教师设计问题,倘若把握不好这个距离,势必影响学生的学习热情。如有教师讲《长江三峡》时,如此提问:请问本文是什么散文?三峡是哪三个峡谷?这些问题的答案在学生的经验或教材里都是显而易见的,如此简单的问题无法起到启发思考的作用,白白损耗了学生原有的兴趣和期待。后来又问道:本文在写法上有什么特点?(预设的答案是“移步换景”)可是这个问题太大、太宽泛,指向甚不明了,教师又没有合理的铺垫和引导,结果学生都摸不着头脑,作出了各种猜测。试想,如此的提问,就学生而言,完全处在想答答不来、回答答不全的境地,学生何来上课享受。

苏秦悬梁刺股为的是游说君王,匡衡凿壁偷光为的是读书,他们都是在个人兴趣、目的(不管此目的是否高尚)支配下主动学习赢得成功的。“善问者,如攻坚木,先其易者,后其节目,及其久也,相说以解。不善问者反此”。《学记》形象地指出学习过程中学习者要善于提出问题,同时也涉及提出问题的方法技巧:循序渐进,由浅入深,逐个突破。强调从学习者兴趣出发,不能不引起语文教师的重视。教学,只有从学生的实际出发,从兴趣出发,才能使之徜徉在春意盎然的语文诗意中。■

参考文献:

[1] 顾明远. 教育技术学[M]. 北京:高等教育出版社,1998:198.

[2] 王德俊 . 新课程教学设计·语文[M]. 大连:辽宁师范大学出版社,2005:165.

[3] 论语文教学目标设计与阐述中存在的问题及解决途径[EB/OL]:http://www.ywzk.com/

[4] 崔干行. 试析国民语文素养与语文教学存在的若干问题[J].广州大学学报. 社会科学版,2006(7):48.

[5] 课程教材研究所.新课标九年级上·教案[M]. 延吉:延边教育出版社,2004:148-149.