阅读教学“自主”还是“自流”

吴晶晶

【摘 要】《语文课程标准》.的实施让课堂上多了动感和鲜活,让以前课堂上“一言堂”变成了“群言堂”。“让学生自主学习”确确实实成了广大语文教师的共识。但冷静思考一些课堂现象,我们看到了热闹、自主背后隐藏着的放纵、随意与浮躁。

【关键词】 自主学习 放任自流 廉价评价

《语文课程标准》.的实施为小学语文课堂带来了生机与活力。由于激发了兴趣,绝大多数学生爱学语文了;由于开展了读书活动,大多数学生真学语文了;由于尊重学生的独特体验,部分学生开始有个性地学语文了。课堂上多了动感和鲜活,“一言堂”变成了“群言堂”,还时有学生语惊四座的真知灼见。“让学生自主学习”确确实实成了广大语文教师的共识。但冷静思考一些课堂现象,我们看到了热闹、自主背后隐藏着的放纵、随意与浮躁,窥视到一些值得深思的问题。

一、 “放任自流”比“一言堂”更可怕

要否定“教师为中心”,确立学生在教学过程中的主体地位,倡导自主、合作、探究的学习方式,但要防止自主、合作、探究学习流于形式,又放弃教师主导作用的情形出现。语文课程标准强调,要发挥师生双方的主动性和创造性,既要实行教学民主,做到尊重学生自主选择学习内容、学习方式、学习伙伴的权利,又要发挥教师的主导作用,加强对教学全过程的指导,使学习成为目标明确、氛围愉悦、人人投入、个个实践、生动活泼、省时高效的学习。教师要在与学生共同学习、平等对话中因势利导,师生在互动交流、教学相长中一起实现既定的教学目标。我认为,淡化教师的主体甚至主导,不是不要教师。相反,教师是学生学习活动的组织者、合作者、引导者,是平等对话中的首席。当初“盘踞”要津“严防死守”不对,而今一下子全线退守甚至自暴自弃也有问题。更何况,亮出自己的观点,表明自己的意见,点拨学生难以或者根本就无法品味出、感悟到的内容,纠正学生的错误,不也是在以一个学习者的身份与同学交流,不就是一种“互动”、“师生民主平等地对话”的最好策略吗?为什么一到关键之处就“讳莫如深”、“沉默是金”呢?我认为这比教师独占课堂、独步天下的“一言堂”更可怕。

现在语文教学很忌讳老师的“讲”,已到了谈“讲”色变的程度了,不少老师把“少讲”或“不讲”作为语文教学的一个创新。他们以为,讲多了就会有“满堂灌”之嫌,就是“填鸭式”,就是“越俎代庖”。至于评课老师,更是把老师“讲”的多少作为评判一堂课优劣的标准之一,作为老师教学观念是否更新的标准之一。难道这就是课程标准追求的效果?这样的语文教学,老师当讲的没讲,教材该挖掘的没有挖掘,学生该掌握的没有掌握,缺少了深度,缺少了厚重,缺少了语文教师激情感染给学生的那份应该有的文化底蕴和人文内涵。

二、“廉价的评价何时休”

在一般的情况下,鼓励、赏识当然是必要的。但时时处处都如此,就难说正常了。的确,生命是因为欣赏而美丽的。一个鼓励的眼神,一句赞叹的话语,一丝不经意的微笑,往往会点燃孩子智慧的火花,使其扬起自信的风帆。然而表扬并非教育的惟一途径,什么都应该有。当课堂上两位激烈争论的学生期待老师的明辨是非时,老师所给予的含糊肯定“你们说的都有道理”“你们都很了不起”会弄得学生摸不着头脑,这种不分是非、不置可否的赏识,只会对学生正确理解知识造成误导;当学生做错了题或做错了事时,教师因怕伤害其自尊心而说出的“你错的很有价值”,只会助长学生的坏习惯;当发现学生的缺点时,不作直言不讳的点击,会造成学生对自身认识的错位。只要我们稍稍审视一下同学讨论的具体内容,就会发现,不少回答跟讨论的话题之间,或浅尝辄止不到位,或漫无目的的任意发挥,或风马牛不相及,或根本就一无是处,或错误到荒唐的地步,面对这些现象,老师又不做点拨引导,不加拨乱反正,不加批评纠错,竟能一味地不假思索地赞扬、鼓励,这是表明我们老师的无知、失职呢,还是仅仅为了尊重学生的“独特感受”而变得畏首畏尾不敢过问和“干预”呢?假如这种表扬缺乏真诚和必要,是一种几乎不需什么成本的“批发”,带给学生的只是一时的愉悦而衍生出如此多的显性或隐性的损害,那还是奉劝老师们尽量减少这廉价的奖励和毫无意义的庸俗的评价。可能同学更需要细致入微的引导,深刻到位的点拨甚至一针见血的指正和批评,只是我们能像西方启蒙思想家伏尔泰所说:“我坚决不赞成你的观点,但我誓死捍卫你发表意见的权利。”的那样就行了。

三、“自主阅读”是自主学习的开始

从现在课堂教学整体看,比较多的体现学生自主学习的,往往集中在学生的分组学习上,老师一会儿让学生选择自己喜欢的段落自主学习,于是学生只抱着自己“欣赏”的一段进行来回阅读;一会儿又让学生选择自己喜欢的学习方式自主学习,于是课堂上朗读、演讲、绘画、表演……真是五花八门。分析这些活动的过程和结果,应该说,它们与教师设计时的初衷是一致的:学生主体是喜欢的,因为不少就是学生的需求,学生的精神也的确得到了一些解放。但问题的关键在于,这里进行的应是阅读教学,它的主旨是读书能力的培养,而拥有这种能力的关键是学生个体的阅读实践。很多课堂上,学生刚刚进入到自主学习的情境,教师就匆匆收场,学生缺少潜心阅读课文的机会,缺少积极主动的思维和情感活动,感受、体验和理解自然就肤浅。我们完全不应该从学生外在行为方式的角度机械衡量学习主体的凸现程度,评价哪种读法的优劣,关键是看教学环节的展开是否构成了“习得”的过程,是否注重学生的理解、体验与感悟。

那种动辄小组分工合作式的自主学习,置首要的任务于不顾,满足少量可能主要是个别精英同学的“自主”,这应该不是课堂“自主”的应有之义,有悖于语文教学的主旨和课堂教学的公平精神。我们当然也强调语文课程的“开放”,强调“拓展”,“延伸”,我们也更强调学生思维的辐射、想象的丰富,甚至文本解读的多元,但这些都必须建立在对文本理解、感悟的基础上,所以,无论学生怎样动议,怎样要求“自主”,只要偏离文本,偏离了阅读教学的重要任务和主旨,我们就应理直气壮地及时矫偏救失,机智引导,指点迷津,以使整个课堂返回“主流”,返回正确的轨道。