校本教研的模式整合及其在实践中的应用

李文青

教育部《关于改进和加强教学研究工作的若干意见》(征求意见稿)中明确提出，要建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，这是当前加强教研工作、推进课程改革的重要举措。校本是新课程带来的新名词，引自英语中的sch001_based，以校为本的研究在英美是伴随着“教师即研究者”运动于19世纪60年代前后兴起的，后来逐渐演变成直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本研究。随着新课改在我国的逐步推进，关于校本教研的理论和实践的研究也越来越丰富和细化，本文拟对这些研究做一梳理分析，进而反思现今校本教研存在的问题，并试着提出解决方案。

一、校本教研涵义及其模式整合

校本教研之“本”有三层含义，即在研究范围上以本学校中的实际教学问题为本；研究者以教师为本；研究目的以学生发展为本。校本教研区别于其他教学研究的地方也在于这三个“本”，是一线教育者从教学实践中发现问题，在实践中解决问题，促进学校教育发展的一种教学活动。与专家型的教学研究相比，校本教研多从微观层面人手，是最贴近实践的理论研究。

校本教研是促进新课程深入持久发展、教师专业成长以及学校自主发展的有效途径。怎样做校本教研呢?有学者认为校本教研的模式是发现问题——问题剖析——专业设计——科学探究Ⅲ。另有学者认为其基本过程为问题——设计——行动——总结。这些模式基本概括了校本教研的操作流程，理论上也很完备，有些步骤也非常细化，如余文森教授就先后发表了“自我反思、同伴互助、专家引领”方面的几篇文章，详细论述了教师该怎样做研究。但是这些理论在实践操作中，还是有一些瑕疵。笔者综合各方学者观点，归纳校本教研的流程如下。发展问题一形成课题一交流探讨一解决问题一课堂实践检验

1发现问题。要搞校本教研，首先得有问题意识，善于发现教学生活中的问题，收集课堂中的“灵感”，处处留心。校本教研中的“问题”有两个特点：①这些问题是教师(即研究者)自己的问题，是教师从自己的教学事件中发掘出来的问题，而非“他人”的问题。这一点决定了教师的态度，自己发现问题，而后自己来探究，其关注度和持续的热情是研究外来问题所不能比拟的；②这些问题是真实的问题，实践的问题，并非“虚假的、假想的”问题，这样直接来源于实践的问题价值高，也便于后面的课堂实践检验。

2形成课题。有了问题还不能说是确定了课题，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题(即“追踪”问题)，只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。有效的校本教学研究所研究的“课题”的产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步“想方设法”(设计)去解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。可见问题与课题之分在于问题有随意性而课题具有严密性，大量的问题经过自我反思、相互交流探讨而筛选出有价值的问题，将问题课题化。

3交流探讨。教师个人或小群体形成课题之后，还要经过一番交流，向谁交流呢?余文森教授提出了自我反思、同伴互助、专家引领三条道路，即教师与自我的对话，教师与同行的对话、实践和理论的对话。三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地进行校本教研。

4解决问题。有了确定的课题，经过自我反思、同伴互助、专家引领，反复的探讨，初步得到了解决问题的方案。

5课堂实践检验。有了解决方案以后，还不能马上形成理论成果，否则就失去了校本教研的特色。方案要先进入课堂实践检验，可以几位老师同时实践，也可一位老师教学，其他老师、专家听课评价。实践之后，要对这一初步成果再进行交流探讨，然后再进入课堂检验，这一过程得循环几次之后方能得出成果。

6推出成果。经过反复检验之后，就可推出成果。校本教研的类型有调查研究、经验研究、行动研究、实验研究、个案研究、案例式研究，已经不再是简单的经验总结，而是具有了理论和实践的双重价值。

7成果推广。校本教研的成果先在本校内推广，然后可在校际间推广。这虽然是最后一步，但也是重要的一步，如若只从实践上升为了理论，而又没有回归于实践，也就丧失了校本教研的意义。这七个步骤缺一不可，任何一个环节的缺失都会导致校本教研的异化或者夭折。

二、校本教研在实践中的误区及解决方法

随着新课程的逐步推广，各学校都成立了教研组，设立教研员，积极开展校本教研活动，而教研成果一时之间也似乎蔚为壮观，但仔细分析之下，却也不容乐观。校本教研存在着很多的问题，归结起来，依然从前文所讲的“三本”来分析，即校本、师本、生本。

1研究范围宽泛化：惟“指标”是瞻。原本校本教研的课题应从本校实践中产生，但各学校为了争名次、评先进，唯恐自己的课题不上档次，争先恐后捞取各级各类教育研究课题，尤其是各级教育主管部门的“规划课题”，而不管不顾课题名称是否符合本校实际。

2研究主体异化：惟“专家”是瞻。校本教研要以教师为本，主体为教师，是由教师选择课题，同他人协作完成课题的一项活动。非教师人员应扮演帮助者的角色，而不应越俎代庖，给教师指定课题，只让其收集一些资料，进行经验总结，成果检验这些工作。而导致主体异化的原因有内外两方面：一是教师自己内心对专业角色的不认同、不自信、科研意识淡薄以及由于些许懒惰因素而偏听盲从。惟专家是瞻，懒于“充电”，提不出问题，疏于求证思考，而只满足于一些简单工作；二是外部原因。教师繁重的工作量使得教师即使发现了问题也没有精力去探究，再加上学校的不重视，考评制度的不合理，无人指导，一个个有价值的课题就慢慢搁浅了。

3研究目的功利化：惟“名利”是瞻。重结果轻过程，重表面轻内在。校本教研的目的应为促进学校、学生的发展，而不是为教师或学校谋名利。

校本教研一旦走上了形式化的道路，就会丧失原有的本真价值，其结果只能为教师、学校增加负担而已，那么如何解决这些问题，遏制不良倾向呢?笔者认为应从教师内外部两方面双管齐下，方能取得效果。

从内部原因分析，自我反省是“教师成为研究者”的重要途径。教师应不为名利所扰，求真务实，完全投入到教育事业中，留心教育问题，积极与同行探讨，得到否认不气馁，得到赞扬不停止，坚持不懈，牢记自己的主体地位，积极主动地学习思考，直到解决问题为止。从外部原因分析，一方面专业引领要“到位但不越位”。所谓到位，就是给教师提供所需要的帮助；所谓不越位，就是不越俎代庖，不包办代替。越位的指导(包括提供过细的教参)也许会急教师一时之所需，但却会导致教师产生惰性和依赖心理，从而不仅无助于而且还会阻碍教师的专业成长。另一方面，健全外部激励机制，让教师有时间、有精力、有热情地投入到校本教研中。建湖实验小学的校本教研就是一个成功的案例，通过三个方面保障了校本教研的发展：一健全机制(目标导向机制、活动辅助机制、评价激励机制)二营造氛围(让新老教师“联”起来、让骨干“亮”起来、让全员“动”起来)三搭建平台(为展示研究备好“打谷场”、开辟业余“碰撞台”、创办《教科研“新”声》、举办教科研年会)…。这样从外部条件上激发了教师校本教研的热情，保证了校本教研的持续发展。

校本教研虽然在理论上基本成熟，但在实践中还是有些磕磕绊绊。不过这也无需过于担心，好比学骑自行车，起步阶段不但费力，还易摔倒。待后期达到一定速度后就会自动运转了。所以，对于这个新生事物。我们的要求不应过高。校本教研本就是一种实践性研究，它不同于专业研究人员的理论研究，不是为了构建宏观教育理论，而是为了寻求现实问题的解决。所以在校本教研的科学性、严密性方面就不必要求过高，而校本教研自会有一个初级水平到高级水平的渐进、经验型向科研型的转化，有这样的心态，才会有利于校本教研的健康发展。