发达国家职业教育课程改革特点述评

摘要：为了满足社会经济发展对职业能力提出的新要求，各国职业教育界纷纷进行了课程改革：就世界发达国家职业教育课程改革的特点进行了分析。

关键词：发达国家；职业教育；课程；特点；述评

课题项目：本文为江苏省教育科学“十一五”规划课题“基于行动导向的职业教育课程研制基本理论问题研究”(D／2006／01／145)的阶段性成果。课题批准号KYZ06054，课题负责人：郑晓梅。

作者简介：吕莉敏(1981-)。女，江苏宜兴人，江苏技术师范学院教育学院助教，研究方向为职业教育基本理论。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001-7518(2009)24-0059-03

当今世界，科学技术突飞猛进。为应对岗位和职业的变换以及企业生产一线对技术型、技能型人才提出的“不仅要具有适应工作实践的能力，而且要具有从经济、社会和生态负责的角度构建或参与建构工作世界的能力”要求，世界各国纷纷进行职业教育课程改革，他们的改革主要表现在以下几个方面：

一、课程目标——从传统的“从业能力”向“职业能力”的转变

传统职业教育主要是进行某一岗位的从业能力训练，目的是使个体掌握胜任具体岗位的技能。然而，科技的迅猛发展对传统职业教育课程目标提出了挑战：首先，随着“终生学习”、“可持续发展”等观念的日益深入人心。个性的全面发展、综合素质的培养已成为一些发达国家和地区职业教育课程开发的总体目标；其次。随着科学技术的综合化。学科或行业间的界限逐渐被打破，复合型职业岗位不断出现，就需要宽专多能的复合型人才；再次，对个人而言。产业知识化趋势以及职业的频繁更替。终生只从事一项工作变得越来越不可能，为应对岗位和职业的变换，个体必须具备一些综合性的技能或能力。鉴于此，世界各国的职业教育课程目标，由原来的岗位从业能力转向注重职业能力培养(职业能力包括基本职业能力和综合职业能力)。德国的行动导向教学就是顺应这一趋势的产物。行动导向教学把原有的经验和新经验、个人经验和他人经验结合起来。利用真实的情境和完整的行动过程。通过师生和生生间的协作与反思，共同发展新的行动能力。行动导向教学不强调知识的系统性，而始终遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的行动过程序列，在教学中重视“案例”教学，重视“解决实际问题”及“自我管理式的学习”，使学生综合职业能力得到提高。

二、课程内容——从传统的“知识导向”向“行动导向”的转变

1991年，《世界银行关于职业教育和培训的政策文件》重新对普通教育与职业教育的关系进行了明确定位，即两者由原来的“替代”关系变为“互补”关系，要求在扎实的普通教育基础上实施职业教育。职业教育应以职业基础教育为主。主要任务是为学生奠定宽厚坚实的专业文化基础以及树立全面发展的思想观念。许多国家采取加强基础课的做法。如德国，一个专业，不论是先分出专业方向。还是先分出分支，学习基础课程的阶段有3个学期的课程完全相同，第5学期还有一部分是相同的课程。此后主要是为专业方向服务的课程，各专业方向的课程完全不同。课程设置遵循先进、实用原则，以现代科学技术为基础，对新技术的发展反应敏感，课程内容也不断根据需要进行调整，及时把专业相关的新工艺和新的操作形式融入到课程中，保持了课程的先进性。课程设计以职业活动为核心，各专业的课程体系设置不要求全面、系统，不同专业以相关职业的岗位能力需要为依据，有针对性地选择课程和教学内容。实践课程一方面满足课堂教学的需要，另一方面突出新技术的开发和应用，侧重于运用理论。而不是研究基础理论。再如澳大利亚的职教学院在教学过程中尽量采用活动的方式。学习活动是为了帮助学生完成课程的目标而设计的教学情境，包括教师所计划的所有教学指导方法。在安排课程的时候。学习活动与所学内容及课程目标总是紧密相连的。内容来自预定的教学目标，而课程设计人员则通过安排适当的学习活动来有效地落实学习内容。常用的教学方式有叙述式教学、互动式教学、小组讨论式教学、探讨式教学、个性化教学、现实模拟式教学等等。TAFE课程设置采用能力本位的思想，课程通过拆、合及跨学科组合的课程包。以模块化设置为主。以能力而非学制为授课标准。以学生学了多少为教学出发点，工学结合，学生学会一个技能再学第二个技能。在教学上注重小组学习和讨论，强调知识和技能的应用，培养学生在工作场所以正确的方式运用所需技能的能力。

三、课程类型——从传统的“学科型”向“项目型”的转变

传统的学科课程注重知识的系统性。但是忽视了学生动手能力的培养，而职业教育课程的核心是培养学生实际做事的能力，要让学生通过体验、实习等掌握知识、技能。加拿大的职业教育特别注重生产第一线行业技能的培养，强调“在做中学会做”(learning to do by doing)，“在工作中学习工作技巧”(learning job skills by doing the job)的培训方式。它强调学生在生产现场亲自动手做，从而获得所需要的技巧。加拿大社区学院的做法是组成一个DACUM委员会，一般由8－12人组成，委员会成员包括本行业有丰富实践经验的工人、技术人员和管理人员，专家和熟练技师。也包括少量有经验的学院教师和管理人员。委员会的任务是进行职业目标分析(包括工作分析、任务分析、能力分析)。他们经充分讨论把每个培训的内容分解为8—12项职责，再把每项职责细化为6-30项具体的专项能力，并针对每项能力制定教学方法和考核标准。最后，委员会把某一职业能力按照综合能力、专项能力的层次分界。编制成DACUM表。DACUM表制定后即转交到教学专家手中进行课程设计，教学专家据此确定若干教学单元(模块module)。每个教学单元(模块)要按照职业岗位的实际需要，将各项知识与技能按顺序排列。教师或教学人员按教学模块设计“学习包”。学习包的内容包括：能力目标、应掌握的知识和技能、学习方式、学习资料、参考书籍、成绩评估等。m该课程的突出优点是使得职业教育可以根据外部世界的需要灵活地调整和增加新的内容。加拿大的学生还可以在卑诗理工学院接受技术培训，该学院犹如一个可供终身职业教育和培训用的“职业教育超市”，它的专业设置和课程计划紧密跟踪市场和社会需要，培养出来的学生很受雇主的青睐。

四、课程实施——从传统的“学校为本”向“校企合作”的转变

为切实培养学生的职业能力。一些国家在职业教育发展上由以“学校为本”逐渐向以“学校为本和以企业为本”相结合的方向转移，相应地职业教育课程实施模式也由“教师中心”向“学生中心”的方向转移，通过设置社会的、专业的实践场景，培养学生精熟的实际操作技能与快速解决实际问题的能

力。新加坡的“教学工厂”是学习借鉴和消化吸收德国“双元制”职教模式的结果。“教学工厂”是把教学和工厂紧密结合，一方面将实际的工厂环境纳入教学环境之中。并将两者融合在一起，以便促进学生对理论教学的了解：另一方面同时将工业与科研项目视作教学工厂里的一个不可或缺的重要环节，为学生提供一个更完善和有效的学习环境和过程。它注重项目训练或开发，使学生掌握解决问题的方法及有效途径，能培养学生独立思考、独立组织、自主学习的习惯和创新能力。与此同时。在项目的开发中，学生学会在一起研究问题、解决问题，发挥众人的智慧，取得最后的成果。让学生在解决问题的过程中意识到团队协作的重要性。培养他们团队精神，提高他们解决实际问题的能力。显然，“教学工厂”的模式是将学校和工厂这二元统一领导，统一组织，并按统一教学计划运作，更突出把技能教育摆在本位，以便有利于理论与实践的结合。培养出来的学生既具有先进的理论知识。又具有现代化工厂所需要的实践技能，使学校教学真正做到“学用结合”。丹麦职业学校的专业课程是在学校和企业两个地方进行，学生一般以合同制形式在企业实习，以带薪学徒的身份在企业工作。学生能够把现在学校学到的理论知识及时应用于实际工作中。这不仅能够使学生打下坚实的理论基础，掌握专门的职业技能，保证高质量、高效率的应用型人才的培养，而且也有利于缓解企业劳动力紧张的局面。在瑞典无论是职业高中还是综合高中，学校里都有非常完备的、同实际工作场所接近的实习车间和机器设备。美国的“合作职业教育”是工商企业界与职业学校共同对学生进行职业教育。学生一部分时间在学校学习普通文化教育课程，一部分时间在工商企业界做实际工作，学习与工作交替进行。瑞士进一步改进和完善了学徒制，从“双元制”转向“三元制”，即企业、学校和培训中心或实训车间共同培养学生，培训中心或实训车间是由许多行业或职业协会组织起来为学生提供实践的场所。

五、课程评价——从传统的“一元”向“多元”的转变

这种趋势主要体现在近年来英国、加拿大、澳大利亚等国所实施的能力本位职业教育与培训(GBErr)体系中。因为在能力观上注重一般能力与具体职业情境的结合。注重胜任职业角色所要求的多方面的能力。所以其能力标准一方面力求简洁明了，另一方面力求具有更大的包容性与灵活性。这样，在对能力的评价上就强调多元整合的评价，贯彻三个原则：第一，为确保评价的有效性及合理性，尽可能地采用多种评价方法(如技能测试、模拟练习、口头与书面问答、直接观察、考察原有学习证据等)：第二。针对当前评价的能力单元，采用与之最适合的、最相关的评价方法；第三，每一次评价或测试同时覆盖相关的多种能力单元，而不是针对个别能力单元分别地进行评价或测试。因此，多元整合评价的取向相对于注重任务技能的评价更突出整体性、灵活性，并且由于评价指标明确、具体，从而更具有科学性、规范性。英国的BTEC课程教学，在学习结果的考核评估方面。考核评估目的是考核学生解决实际问题的能力，因此主要通过考查学生在解决实际问题中的表现，全面评估学生学到了什么专业能力，评估学生关键能力的发展水平。对学生关键能力的发展水平进行评估，这是BTEC教学模式的重要特色。教师应告诉学生在完成某个任务时应该有什么样的表现，学生围绕任务去学习和实践，学校根据学生在完成任务过程中的实际表现评价其关键能力的发展水平。“以学生为中心”的BTEC教学安排了“课业”形式的学习环节，为学生提供在活动中展现自己能力(包括专业应用能力和关键能力)的机会。学生在完成课业的活动中要作好记录，收集并保存“证据”，学生用“证据”来申报自己的学习“成果”。BTEC教学是在学习过程中考核学生的学习结果。每门课程要完成多个课业，因此学习结果的评估是一个连续的过程，这样的安排体现了“教学促进发展”的思想。通过连续评估。肯定进步。指出不足和努力方向。有利于学生的发展和进步。在这一过程中。学生学会了学习，使每一个人的潜能得到发挥，学生的通用能力得到发展。

责任编辑葛力力