农村教师教育技术能力培训方式的行动研究

李春武

【摘要】依据《中小学教学人员(初级)教育技术能力培训大纲》,文章对比分析教育技术能力培训与以往培训的区别,根据农村中小学教学实际和教师的基础,用行动研究法总结探究出我县中小学教师教育技术能力的培训方式:培训人员以教研员为主技术人员为辅,按学科组班,集中连续培训。

【关键词】教育技术能力;培训方式;行动研究

【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097(2009)10—0066—03

我国从2004年底颁布《中小学教师教育技术能力标准(试行)》[1],2005年4月教育部为贯彻落实这一标准,启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划项目”,项目要求对全国的中小学教师进行新一轮国家级、强制性的教育技术能力方面的全员培训。2005年7月教育部师范教育司在沈阳师范大学召开全国中小学教师教育技术能力建设计划首批实施地区工作会议,全国九个试点省、市、自治区陆续开展中小学教师教育技术能力的培训和相应的研究工作。2006年以来很多省市都根据自己的实际情况开始全员培训,培训的组织方式有多种,有的采取远程网络培训方式,有的采取校本培训为主分段进行培训的方式,更多的是与国家、省对培训者的培训方式基本一致,即每个培训者负责一个或少数几个模块,采取不分学科的混班教学。2006年1月我县被确定为省中小学教师教育技术能力建设计划项目试点县。为配合我县的实验工作并切实提高我县中小学教师的教育技术能力,经中国教育技术学会批准:《农村中小学教师教育技术能力培养的研究》作为“十一五”规划教育学科国家课题《信息技术环境下多元学与教方式有效融入日常教学的研究》的子课题,开始立项研究。该研究主要通过行动研究的方法从各种培训方式中选择更适合我县实际的更有效的农村教师教育技术能力培训方式。

一 问题的提出

“九五”和“十五”期间,我县完成了对中小学教师的计算机初、中、高级培训,但除了在评定市、县优秀课或大型观摩课上教师们用一用多媒体课件外,走进中小学课堂看到的基本上还是“一块黑板,一支粉笔,一本教材,一本教案”的教学模式,学校花费大量资金购买的设备和资源基本处于闲置状态,资金的浪费和培训的无效已成普遍现象和不争的事实。

二 问题的症结

学校花费大量资金购买的设备和资源长期闲置原因何在?是学校领导理念陈旧的问题还是教师怕累不愿用的问题?都不是,是培训的问题。“九五”和“十五”期间的计算机初、中、高级培训是纯技术层面的培训,教育行政部门也只是把有没有计算机等级证书作为评定职称的硬性要求,而没把是否能在课堂上应用这些信息技术作为评定职称的硬性要求,所以培训部门培训的目标就是让教师获得计算机等级证书,因而只教学员纯技术以应付计算机等级证书考试,中小学教师接受培训的目的也只是为了获得计算机等级证书用于评定职称,而不是将这些技术应用于课堂教学。

三 问题的解决

1 理清几个问题

(1)教育技术能力培训与信息技术能力培训的区别

北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗[2]强调指出“信息技术和教育技术二者虽有较密切的联系,但却属于不同的学科,并有各自不同的研究对象和研究范畴。通过信息技术培训和教育技术能力培训所要达到的目标也完全不同:通过信息技术培训是要使被培训者具有信息技术素养,即具有利用信息技术的意识、能力与道德。其中,利用信息技术的能力是指获取、存储、分析、加工、变换、传输与评价信息的能力。通过教育技术能力培训则是要使被培训者具有教育技术素养,即具有运用教育技术的意识、能力与道德。其中,运用教育技术的能力是指对有合适技术支持的教学过程与教学资源进行设计、开发、利用、管理与评价的能力,也就是在有合适技术支持的教学环境下进行教学设计并有效地组织与实施教学活动的能力”,很多中小学校的教师、教导主任甚至校长把教育技术能力培训混同于信息技术能力培训,这是极其危险的,如果不对教育技术能力培训和信息技术培训进行明确的区分,就会使这一轮中小学教师的教育技术能力培训流于形式,使这轮教育技术能力培训成为变相的信息技术培训,使教育技术能力培训服务于基础课程改革和促进农远工程更好发挥作用的目的流产。因此,作为县级教师培训机构的领导和培训人员必须明确两者的区别,按照《中小学教师教育技术能力标准》和《中小学教学人员(初级)教育技术能力培训大纲》的要求组织好这轮培训

(2)教育技术能力培训的核心和具体目标

内蒙古师范大学李龙 [3]指出“教学设计是教育技术理论的核心,是指导信息技术与课程整合的依据。在《中小学教师教育技术能力培训大纲》中,教学设计的理论与方法贯穿始终,形成培训的主线。这一点构成了教育技术能力培训的特点,也是与以往信息技术培训有所不同的分界线。在实施培训的过程中,一定要抓住‘教学设计这条主线,才能顺利达成培训目标;也只有以‘教学设计为核心,才能有效地提高教师的教育技术能力”。教育技术能力培训的具体目标是完成一节课或一个单元的教学设计和相应的教学资源的制作。通过培训使中小学教师熟悉混合式学习思想和“主导——主体”的教学模式、学会任务驱动的教学方法、学会自主探究学习、小组协作学习和师生互动学习的学习方法、更好地理解和掌握活动参与、理论联系实践、案例观摩和体验、过程性评价和反馈等新的教育理念,以便在自己的课堂教学中应用它们。

(3)培训方式的初步选择

按照上级要求,中小学教师教育技术能力全员培训可采取远程网络培训的方式,可以采取以校为单位的校本培训方式,也可以采取以县为单位的集中连续培训或集中分段培训方式。我县是农业县,经济基础较薄弱,教育基础设施比较落后,各中小学的网络条件差距较大,采取远程网络方式进行教育技术能力培训困难较大;根据我县的各中小学校骨干教师教育技术能力的实际水平胜任不了培训要求的实际情况,以校为单位的校本培训方式也不适用;我县农村教师离县城较远分多次接受培训负担过重,所以我县的教育技术能力培训宜采取由县中小学教研室和电教馆共同负责,采取集中连续的培训方式。

2 培训方式的行动研究

研究思路

我县是省中小学教师教育技术能力建设计划项目试点县,按省里的部署,试点县区在2008年上学期完成全县中小学教师教育技术能力的全员培训任务。首先,我们选派中小学教研室的教研员和电教馆的技术人员参加省里的培训者培训,回来后,对即将承担培训任务的教研员和技术人员又分别进行了信息技术和教学设计理论等强化培训。我们计划在集中连续培训的基础上,用多种培训方式对教师进行全员培训,并对各种培训方式进行对比改进,从中找出更加有效的培训方式。

(1)按照省里的培训方式进行培训

开始培训时由于培训者对培训教材比较生疏,培训按省里培训的方式进行,即学员不分学科混合组班,培训者每人承担一个模块的内容,一个教学班由多个培训者共同完成,50学时。

培训后培训教师反映:学员信息技术知识基础不好,对网络不熟悉,对一些新的教育理念和教学模式不理解,课堂上师生配合的不好。而学员们反映:由于培训班的学员是由不同学科的中小学教师组成的,培训教师举的例子多数学员听不懂,而且各个模块培训教师所讲的内容衔接得不好,多数学员对课程不能真正理解。达不到培训要求。

原因分析:这一轮中小学教师教育技术能力培训是在默认被培训者具备相应信息技术知识和相应现代教育教学理论及先进教育观念基础上的培训,作为农村中小学教师来说,大多数教师不具备这样的前提和基础,加之时间又过于紧张,更主要的原因是每个培训教师对由不同学科的学员组成的教学班显得非常不适应,因为教学中所举例子或案例只有与培训教师相同学科的被培训者才能听明白,多数人对不是自己所教学科的案例反应迟钝,跟不上思路。

改进措施:按学科分班,用相同学科的教研员和技术人员共同承担一个班的培训任务,在培训前由教研员和技术人员对被培训者进行必要的教育理论和信息技术的复习,并将培训时间由5天改为六天。

(2)学员按学科分班,首先由技术人员对被培训者进行培训过程中所需信息技术知识方面的复习,再由教研员对被培训者进行培训过程中所需教育理论、教育理念方面的辅导,然后再进行培训,技术人员承担三、四、五、六模块内容的培训,教研员承担其余模块内容的培训,六天完成。

通过实际培训发现:虽然培训者学科教研员和信息技术教师由于承担多个模块感到有些吃力,但多数被培训者能听明白,培训效果却好于不按学科组班的培训效果。

原因分析:由于教育技术能力培训是在默认被培训者具有新课改理念、新教育教学理论知识、教学设计理论并具备信息技术知识的基础,在此基础上进行信息技术和学科课程整合的教学设计。由于培训过程以模块和活动为基本框架,而活动主要通过小组来进行,相同学科的教师更便于讨论和交流,对自己学科的案例观摩更容易,分析更透彻,对不完善案例的改进更易达成共识,所以教学的组织形式采取按学科分班更合理。培训活动中更强调师生对话,而同一学科的教研员与教师更容易进行有效的对话,教研员用同一学科的素材,资源,课程标准,能力培养标准,教育理论,教学方法对同一学科的教师进行培训应该是非常便利和有效的,所以以教研员为培训教师对同一学科组班的教师进行培训应该是种好的培训方式。

反思:这种培训方式虽然比前一种培训方式更有效,但通过几个班的培训发现也存在一定的问题,如由于三、四、五、六模块由技术人员讲解,教研员在讲七、八模块时不能很好地与前一至六模块进行很好的衔接,培训者和被培训者对培训内容总有不是一个整体的感觉,不能很好的联系在一起,尤其对教研员来说不能形成一个完整的“完成一节课的教学设计和相应的课件资源开发”的能力,对以后完整的指导一线教师的教育技术能力提高留下障碍。另外技术人员由于学科所限,提供的案例没有教研员提供的案例更适合学科学员的口味,因此一个学科教学班的十个模块的任务最好由一个与被培训者相同学科的教研员来完成。

改进措施:学员仍按学科分班,对学科教研员进行充分的所需信息技术知识的强化培训,使其胜任一个班所有模块的培训工作。

(3)学员按学科分班,由技术人员对学科教研员进行充分的所需信息技术知识的强化培训,在培训前仍由技术人员和教研员对被培训者分别进行信息技术知识的复习和教育理论、教育理念的辅导,一个教研员承担全部十个模块的内容,七天完成。

经过教研员们的刻苦钻研,现在每个按学科分班的教学班培训任务都由一个教研员来完成,技术人员只解决一些个别的技术难题和做一些机房维护工作。

按这种方式进行培训的难度很大,作为培训者的教研员从一个模块的培训任务到完整的十个模块的培训任务,不但从量上有个大的变化而且从质上有了飞跃,这个飞跃使教研员本身学会了怎样“完成一节课的教学设计和相应的课件资源开发”,也只有这样的培训者才能培训出能独立“完成一节课的教学设计和相应的课件资源开发”的学员。在此过程中除了教研员自身的努力之外还有技术人员的热心指导,他们同样付出了很大的努力。

3 基于培训成绩的分析

我县(男45周岁,女40周岁以上的除外)的教师经过全员培训后,参加国家统一认证考试的成绩前两个班及格率为80%,在生源年龄越来越大,基础越来越差情况下,及格率多数保持在90%以上,后几个班的及格率也在80%以上。从这个成绩变化可以看出,开始的两个班由于是混合学科组班成绩不如后来按学科分班的成绩好,最后的几个班由于各个学科所剩应培训人数都不够单独组班的人数,采取相近学科组班的方式进行培训,考试成绩不如按同一学科组班培训的成绩好,由此可见,我县教育技术能力培训以按相同学科组班的方式为宜。

通过以上多种培训方式及培训成绩的对比分析,我们认为我县的教育技术能力培训宜采取“培训人员以教研员为主技术人员为辅,按学科组班,集中连续培训”的培训方式。

四 结束语

中小学教师教育技术能力培训是贯彻落实《中国中小学教师教育技术能力标准》的重要措施,教育部提供了多种培训方式,但各地情况不同,培训方式也该有所不同,我们根据我县的具体情况,探索研究出了适合我县的“培训人员以教研员为主技术人员为辅,按学科组班,集中连续培训”的教育技术能力培训方式。教研员对同学科教师进行培训是教师教育技术能力培训的有效途径,也为研训结合的教师培训方式提供了一个实证,为教师专业化建设提供一个有效的能力培训方式,对新课程改革的推进、农远工程的实施和教育信息化的实现、教育教学质量的提高有重要的促进作用。

参考文献

[1] 教育部.中小学教师教育技术能力标准(实行)[J].中国电化教育,2005,(2):5-9.

[2] 何克抗.开展中小学教师教育技术能力培训的目的意义[EB/OL].

[3] 李龙.教学设计——中小学教师教育技术能力培训的核心[EB/OL].