关注生命：幼儿教育的呼唤

杨　兵　马文凤　李　霞

摘 要:生命化教育,简单地说,就是“融于”生命、“成全”生命的教育。受“工具性价值”思维的影响,在教育中,即便是在幼儿园教育中,把人当作工具,普遍存在着严重的遗忘与漠视生命的现象。生命化教育要求我们要直面儿童的生命,直面儿童生命的完整性与独特性,尊重每个生命,为每个生命潜能的充分发挥创造条件。

关键词:生命化教育;幼儿教育;生命;工具性教育

中图分类号:G610 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2009)07/08-0005-03

以对生命的关注与尊重为特点,生命化教育自提出以来就受到了教育理论界和实践界的积极关注。目前,福建、广东、海南、内蒙古、新疆、黑龙江、浙江、江苏、湖北、四川、山东、河南、云南等地,都有相应课题的实验学校。这场自下而上的教育实验正在华夏大地如火如荼的开展着。

一

生命化教育,简单地说,就是“融于”生命、“成全”生命的教育。它以生命为基点,把生命的本质、特征和需要体现在教育过程之中,使教育尊重生命的需要,完善生命的发展,提升生命的意义。[1]

教育源于人们社会生活的需要,源于生命发展的需要。“在一定意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[2]在这个意义上,“教育”之前再加上“生命化”的修饰限定语,实属赘言。然而,在我们长期的教育实践中,实际上一直存在着偏离“生命”这一基点和核心的现象,学校实际上是“制造人才的工厂”,而教育则衍变为“社会的教育”、“知识的传输”、“物的训练”、“工具的锻造”,惟独不是“人的教育”、“生命的教育”。

二

“对生命的遗忘是教育最大的悲哀,对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。生命比任何知识、规则、纪律,甚至荣誉,被许诺的未来的发展与幸福的可能性,所有的一切都更神圣。所有的生命都无法被另外的生命所代替,生命具有唯一性,敬畏生命是教育的伦理起点,也是教育的价值归依。……生命既是神秘、永远不可能被穷尽的,生命也总是‘现在‘当下,是我们肉身所有幸福的依据,生命使教育成为可能,变得丰富与不可思议,关注生命、尊重生命是教育的第一要义。我们始终还要谨记,教育是生命的教育,学校是生命的学校。”[3]

然而,在我们实际的幼儿教育中,活蹦乱跳的孩子到了幼儿园变得沉默寡言;原本对幼儿园充满了好奇和兴趣的孩子入幼儿园一段时间后再也不想上幼儿园了;原本天真活泼的孩子进入幼儿园后就变得畏缩沮丧;原本属于儿童自己的 “六一国际儿童节”,孩子们也从不消停,在之前的很长一段时间,就为了儿童节的“演出”,被训练得身心疲惫……诸如此类的现象在我们的幼儿园中已是司空见惯。

在我们的幼儿教育实践中,“读经”运动、珠心算、各种各样的兴趣班如火如荼,一浪高过一浪,生怕我们的孩子闲着了、落后了。我们成人可谓处心积虑,各自都从自己的学科专业等角度居心叵测的将自己所认为重要的知识硬塞给儿童,还美其名曰“是为了他们好”。而我们的家长,也总担心、害怕自己的孩子在竞争激烈的今天发展落后于他人了,往幼儿本就脆弱的双肩上不停的增加重量:钢琴兴趣班、舞蹈兴趣班、少儿英语班、绘画班、武术班……只要是关乎孩子今后“发展”的一样也不落下,全然不顾儿童自己喜不喜欢,有没有兴趣,甚至连本该休息娱乐的节假日都给搭上了。

随之而来的是对儿童天性的摧残、对儿童创造力和想象力的无情扼杀。正如孩子画的绿太阳,孩子把太阳画成绿色的自有他自己的道理,而我们的老师则是不问青红就简单粗暴的以我们成人的判断标准“实事求是”地说“画得不像”,“应该是:红红的太阳”。诸如此类,还有填空“雪融化了是(春天)”被老师判为错,多有诗意的句子,就这样被我们的老师扼杀了,更可怕的是一个富有创造性的心灵火焰也许就要这样被我们的老师给浇灭了。如此一来,很多时候我们成人都以真理 “代言人”的身份在教育我们的孩子,有意无意间我们在儿童面前扮演着“独裁者”的角色:看到英语学习的重要性,我们就一厢情愿的认为我们的孩子应该学英语;看到其他孩子计算能力很强了,我们就认为我们的孩子该学珠心算了;看到其他孩子琴声悠扬、舞姿翩翩,就认为我们的孩子该学钢琴、舞蹈了……更有甚者,把全部心血都投在了孩子的学习上,并理所当然的认为我们所做的一切都是为了孩子,“都是为了他们好”。就如13岁考入华中理工大学的聂圆圆,聂父为此辞去工作,在家专门对其辅导和教育。聂父不可谓不“伟大”,可是这“伟大”的背后是什么?这样“伟大”的付出是否值得?我们有没有问过孩子自己的感受和意愿?不得不令人深省。

另外,我们的教育过于片面化地认识儿童的发展。注重儿童智力的开发,注重儿童认知的发展,以知识代替智力。即便是学前教育,也多是单一的知识灌输,以让儿童尽可能多地掌握知识为终极目标。这样的教学,远离生活意义和生命价值,以致师生的情感、体验、感悟、价值观等在知识面前显得苍白无力。

三

教育源于生命发展的需要,教育的本质在于满足生命成长之所需。然而,人们却有意无意的忽视了这种本原性。我们的教育,在某种程度上,是选择适合教育的受教育者,而不是致力于创造一种教育以适合受教育者。

近现代以来,社会生产发展,人们意识到了教育的重要性。教育在从国家政府到人民群众的普遍重视下得到了普及和迅速发展。但“被重视的只是教育的工具价值,被提高的只是教育的工具性作用,被看好的只是教育所带来的经济效益及个人社会地位的彰显。除此之外,教育便没有了立足之地,没有了任何发言权,没有了理论的依据。”[4]教育作为拉动经济增长和个人获得荣誉地位利益的手段,得到了重视,提高了身价,实际上也丧失了自身,丧失了自我、自主、自尊、自信与灵魂,只剩下“被利用的价值”。上世纪70年代末,在我国开展的教育本质大讨论中,人们首先想到的教育是生产力或上层建筑,唯独不是“教育”。现在,虽然人们不再把教育简单地归结为生产力、上层建筑,但教育与社会的被动适应这一观念,仍未能从人们的理念中厘清。事实上,经济社会发展的要求仍是教育发展的惟一动力。艾略特曾讽刺说:“个人要求更多的教育,不是为了智慧,而是为了维持下去;国家要求更多的教育,是为了要胜过其他国家;一个阶层要求更多教育,是为了要胜过其他阶层,或者至少不被其他阶层所胜过。因此,教育一方面同技术效力相联系,另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱,或更大的支配人的权利或更多的社会地位,或至少一份相当体面的工作,那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”①

在工具性教育下,世界被物化:不仅教育被当作社会的工具,还理所当然地把人当作工具培养。只有人成为工具了,才能发挥教育迎合“时尚”的外在工具价值。这种教育往往以社会的需求来压制个性的发展,片面强调个体的社会化过程,把人培养成为政治、经济需要的工具,社会需要的没有个性的螺丝钉,无视个体自身的生命。在学校,则把传授知识作为教育的核心,把人作为技术的工具来培养,“今天,我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人,而是问我们应当教他什么技术,使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”[5]教育“教”人的是如何去追逐、适应、改造外部世界,教人掌握“何以为生”的知识与本领,却放弃了“为何而生”的思考。

在工具性教育下,学校以传授知识为主要内容,以大规模的生产统一模式的人才为目的。在这样的教育模式下,制订规章制度不是为了满足学生发展的需要,而是为了学校和教育管理的方便;“听话、乖巧、顺从”自然成为评价好学生的重要标准;教师通过讲述大量的课本知识来达到“授业”的目的;经常性的考试和大量的课后练习成了教师检查学生知识落实情况的有力武器。在严格的管理制度下,在教师的权威面前,学生唯一的选择是遵从;当学生的行为与制度相碰撞时,我们首先想到的是学生不守规矩,应该怎么惩罚他、教训他,却很少怀疑制度本身的合理性;一个个鲜活的生命被异化成安静的环境和井井有条的秩序。部分教师甚至采取变相体罚或言语“修剪”的做法来教育“出轨”的学生。

日本学者池田大作认为“现代教育陷人了功利主义,这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊病,一是学问成了政治和经济的工具,失掉了本身应有的主动性,因而也失去了尊严性;另一个是认为惟有实利的知识和技术才有价值,所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶,由此产生的结果是人类尊严的丧失”。[6]这样的教育体制下,“主子”的需要是教育的惟一追求,所培养出来的学生,一个个都是知识的容器,人格、生命、自由在教育中已经渐渐褪去。显然,这样的教育缺少了对生命的关注与整体关怀。

四

罗曼·罗兰说,世界上只有一种英雄主义,那就是了解生命而且热爱生命的人。每个个体都是独特的,有自我发展、自我完善的倾向,有着积极向上的内在生命力。教育者所要做、所能做的就是随顺个体生命发展的特点、倾向和趋势,与受教育者一同成长。正如雅斯贝尔斯所说,教育不是有知者带动无知者,而是主体间灵魂交流的活动,是一种精神的相遇和交流。生命是教育的起点,又是教育的终点。教育基于自然生命,又在现实生命之中追求生命质量的完善。教育的目的不只是为了让受教育者获取知识,而是将知识融化于生命之中的意义;只有这种意义才是终身的、有真正价值和意义的。

关注生命是教育的必然要求,关注生命就要关注生命的完整性与独特性。“生命,它是所有教育活动的基石,是教育之所以被称之为教育的根基所在。”[7]生命的完整是肉体与精神的内在统一,是作为自然生命的实体“本我”、作为价值生命的规定“自我”和作为高于世界之外的“超我”真正的和谐统一。幼儿是灵与肉的完整统一体,而不是支离破碎的各个部分的组合。之所以对其进行各个方面的划分,只是为了便于深入研究,但绝不等同于说幼儿就是感知觉、思维、注意、记忆、想象等的简单组合。对幼儿的教育也不是语言、科学、社会、健康、艺术的分门别类,彼此独立绝缘。由于幼儿是通过生活及游戏活动来学习的,这些活动往往都是综合性的,加之幼儿身心发展的不成熟,决定了“对幼儿教育而言,尽可能地加强教育的整体性,这是符合幼儿学习的特点和需要的。”[8]生命化教育追求的是人的生命完整,也就是人格的健全、个性的发展和情感的体验。“人的生命要和谐完整,首要的取向是获得自身生命存在的意义感,而不是他人对自己生命的评价,必须在本我生命得以实现的基础之上才能建构其下位的意义。”[9]这种体验强调的不是这个世界的大而全的形式、规则、规律,而是个体独特性的经历、体验、感悟。这种体验和感悟既是个体生命在生活世界中存在的前提,也是生命化教育的前提。

“人之初,性本善”。新生婴儿初来这个世界,不是一块任由你刻画的“白板”。作为大自然的精灵,“万物灵长”的人,他/她有着内在的成长秩序,有着一股积极向上的内在生命力,这正如一粒种子。从这个意义上说,任何不从内心深处崇拜生命、不认为生命伟大的人就不配为人师,尤其不配为低幼儿童之师。因为在低幼儿童那里,他们受到的“扼杀生命、限制生命”的影响和毒害更少。

总之,如果说文艺复兴是“人的发现”,是将人(确切的说是人类群体)从神的束缚中解救出来,那么可以说生命化教育思想是要将个体的人从群体中、从标准中、从统一模式中解救出来。这样的教育正是幼儿教育所呼唤的。

注释:

①转引自金生鈜.理解与教育[M].北京:教育科学出版社,1997.

参考文献:

[1]冯建军.生命化教育的要义[J].教育研究与实验,2006,(5).

[2]叶澜.教育理论与学校实践[M].北京:高等教育出版社,2003:137.

[3]张文质.跨越边界——生命化教育的一些关键词[J].中国校外教育(理论),2007,(1).

[4]郝德永.课程与文化:一个后现代的检视[M].北京:教育科学出版社,2002:265.

[5]伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源与发展[M].纪小林译.北京:北京语言学院出版社,1992:序言.

[6]池田大作,汤因比.展望二十一世纪[M].荀春生等译.国际文化出版社,1985:61.

[7]李政涛.教育学的生命之维[J].教育研究,2004,(4).

[8]虞永平.幼儿教育整体观[A].见教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读[M].南京:凤凰出版传媒集团,江苏教育出版社,2002年第2版:88.

[9]陈旭远,孟丽波.生命化教学的理论构建与实践样态[J].教育研究,2004,(4).