关注生成 运用机智 营造精彩

杨惠丽

新课程实施以来,教师与学生、学生与学生在课堂中合作、对话、摩擦,甚至碰撞,往往会生成超出教师预期、教案规定,出现新问题、新情况。教师要自如地驾驭课堂,顺利地完成教学任务,营造精彩的课堂氛围,就必须关注生成,巧妙地运用教学机智。在新课程实施过程中,本人对于课堂生成有一些感悟,在这里与大家共同探讨。

一、课堂生成中教师行为误区及原因例析

1.置之不理,按预定方案进行

案例一:教师要求学生对一节关于原子结构的课以角色扮演的方式进行总结,让六位学生分别扮演一杯水、一个水分子、一个氧原子、一个原子核、一个质子(或中子)、一个夸克,以“我是……,我由……构成”的方式来“自我介绍”。这样的总结立意目的非常明确,就是让学生通过角色扮演的方式进一步理解物质是由微粒构成的,微粒是由更小的微粒构成的,让每一种微粒的构成得到明确。前面五名学生描述得非常好,完全符合教师的预设,轮到“夸克”介绍时,“夸克”说,“我是夸克,我构成了质子和中子”。当“夸克”介绍完自己后,教师有点发懵了,按照他的预设,“夸克”应该“不知所措”,毕竟“夸克”由什么更小的微粒构成还是一个未知数,有待于科学家们进一步去探索,教师也就利用学生的“不知所措”转而说明研究夸克的“大好前途”,让学生立志都去当一名科学家,从而进行情感态度价值观的教育与体验。可偏偏扮演“夸克”的这位女学生非常流利地说“我构成了质子和中子”,让上课教师手足无措,没有给这位学生的发言作任何评价,马上叫了另一名学生来“表演”他所需要的“不知所措”。通过另一名学生的“补充”,教师心里舒了一口气,终于达到目的了,此时课堂上响起了热烈的掌声。很明显掌声是送给最后一位发言的同学的,那么之前发言的女同学明显受到了冷落,难道她的回答错了吗?可是我想这位教师的“置之不理”也让有着瞬间闪亮光芒的学生的思维在顷刻之间化为灰烬。

捕捉学生思维的瞬间闪光,就是捕捉成就学生素养的关键。但非常遗憾的是,对于学生思维的瞬间闪光我们不知有多少次在“大意”中让它溜过,在我们“一不小心”的忽略中让它逝去。我认为如果这位优秀教师能对那位女生的回答给予明确、恰当、果断的评价,而不是含糊其辞地应付,急着达到自己预定的目的,这堂课将会更加完美。

2.听之任之、无所作为

案例二:一青年教师在执教《观察动物细胞和植物细胞》实验课时,教师首先提出问题:怎样使用显微镜?与学生对话,随后安排学生两人一组进行实验观察。听课过程中,注意到周围几个小组的实验情况:两位女同学不知如何使用显微镜,站着发愣;另一组同学做洋葱表皮装片时竟拿了整块洋葱鳞片放到载物台上观察;一组同学没有盖上盖玻片就直接进行观察……教师在教室内来回走动了几次后,让学生整理好器材,接着教师对制作临时装片进行补充讲解后结束了实验课。

实验课的目的不仅仅是让学生动手,更要让学生学会正确地使用显微镜和制作临时装片。该教师对课堂生成没有及时收集信息,并加以修正、重新操作,反映了教师教学机智灵活性的欠缺,对出现的问题听之任之,学生收获甚微,体会不到实验成功的快乐,导致对科学学习丧失努力的动力。我想这位教师是否可以尝试在学生开始动手实验前先安排一次小组讨论交流,让小组内先研究一下实验的步骤和方法,讨论实验中应注意的问题,共同制定一份实验计划,交流后再进行实验,或在实验后安排讨论交流存在问题等后再实验观察,这样安排,教学效果可能会更好。

3.搪塞了事或装作没听到、没看到

案例三:在演示《熔化和凝固》中海波熔化实验的过程时,一教师为了节约加热的时间,实验时请一位学生从教室里的饮水机上打了一烧杯(200ml)的热水(据后来估计,那热水的温度有70~80℃),又由于那节课是在另一个班级上过一节课后,由于仅带一支试管,所以就把上节课已经做过实验的试管(倒掉海波后没有洗)内加入了新的海波。该教师请三位学生分别计时与读数及观察海波的状态。每隔一分钟读一次温度值,从40℃开始读数。在实验第2分钟时,海波就开始熔化,而这些温度计的示数一直在升高。教师马上想到这个实验失败了。但碍于面子,教师并没有引导学生探究实验失败的原因,而是简单说了句“由于许多原因,今天的实验结果不正确,下次再补做”搪塞了事。

如果教师能够重视实验的评估与交流环节,引导学生一起反思操作过程中有无失误之处,分析实验失败的原因可能有哪些,改进实验细节后,再与学生一起补做实验,这不但可以使学生受到进一步的启发,而且有利于对学生进行勇于面对失败,认真严谨对待科学实验的情感教育。

分析原因:长期的传统教学中,往往教师们在课前拟订了非常详尽的授课计划,并以此来指导课堂教学。而当学生的反应与预定的答案一旦相异,或偏离教师的思路,教师便马上加以纠正,以保证课堂教学指向预设的教学目标。就是这种传统教学多年来的僵化思维,使很多老师失去了对把握非预期性信息的能力,失去了利用非预期性信息的热情,更失去了应对非预期性信息的信心。显然,从以上教学案例中可以发现,部分教师已有的知识技能已很难满足学生发展的需求,教师已有的教学经验已难以应对日趋复杂多变的课堂。这使得我们科学课堂中,教学目标的达成、教学任务的完成、教学时间的控制难以得到落实。学生中产生的创新火花不能引燃;非预期性信息中活跃的生命力被扼制,使科学课堂中出现的“生成”变成“生而不成”,无法真正实践新课程所提出的新理念。

二、课堂生成教学策略探索

策略一:教师要做生成信息的鉴别者,要学会倾听,学会观察,以教师的亲身介入寻找教育资源。

首先,教师应善于运用体态语言鼓励学生大胆表达。很多教师在倾听中为了不打断学生的思路,更多地使用体态语言进行沟通交流。与发言学生目光交换的频率、与不同发言学生空间距离的调整变换、解释教学内容的“辅助手势”等都是教师倾听艺术的重要内容。

其次,教师要特别关注倾听中与学生的“对话”方式,帮助学生清晰、完整地表达。在倾听时,教师要了解、把握学生的思维脉络与情感律动的节奏,运用善解人意的激励性语言、简单明了的提示性语言、恰当精要的评价性语言。通过这些活动努力构建一种开放、和谐的、使学生主体意识得到真正凸现的新型学习环境,为学生创造一个学习知识的平台,唤起学生学习的动机,激起学习的欲望,从而让学生能在课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源。

策略二:教师要做生成信息的重组者,要学会捕捉、提炼信息,实现科学学科价值。

教师要捕捉、提炼对交接教材有利的学习内容、有利于知识技能掌握的信息。课堂上,来自学生的信息有的紧密相关,有的间接相关,有的毫无关系。对此,教师要准确判断,采取不同的措施,或直接引用,或果断抛弃,更多的是巧妙提炼信息,使之与学习内容对接。

策略三:教师要做生成信息的促进者,要引领、推动生成,学会点化,引导自主探究。

如何围绕教学目标,对捕捉到的各类信息加以整合、重建,促进生成?这就特别需要教师具有“化腐朽为神奇”的能力,点在需要时,化在关键处。在科学课堂教学中,更加强调教师点化的重点,要引导学生进行自主探究。

课程资源的开发与利用,不仅为学生科学素养的提升创设了一个生动而丰富的情景,而且为教师自身的成长提供了富有挑战性的历练的平台。美国著名教育家布卢姆说得好:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果,教学也就不成为一种艺术了。”课堂教学中,教师要努力诱发生成,捕捉生成的契机,对生成信息进行筛选点化,使用教学机智,适时调控,使课堂多一些真实的美丽,多一些有效的精彩。

作者单位:浙江省私立诸暨高级中学