“六书”理论与对外汉字教学

汉字是汉语的书写符号系统,要学习掌握汉语读写能力,就必须学习汉字。汉字在几千年的发展历程中,经历了“西文化”的冲击和要求被废止、被消灭的劫难,经受了信息化处理的考验,接受了汉字是复脑文字的科学论证,放出了更加灿烂的光辉。

一.对外汉字教学定义及必要性

汉字教学是对外汉语教学中的重要组成部分。对外汉字教学指以外国学生为教学对象,以汉字为教学内容,运用一定的教学方法,让以汉语为目的语的学习者能准确认读并书写汉字,掌握汉字的音形义的教学活动。

汉字是吸引外国学生学习汉语的重要因素之一。黄宏(2007)曾选取美国主要报纸和电讯网2005年9月8日至2007年1月4日之间的有关汉语教学的新闻报道共71则进行分析,重点分析了常见汉语学习原因,分析得出,美国“汉语热”的一个重要原因是个人对东方文化的兴趣,而汉字、书法是东方文化的两个代表元素。近十年来,在对外汉语教学蓬勃发展的同时,对汉字教学的探讨也越来越多,汉字教学已越来越引起人们的重视了。不承认中国文字的特殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关系,可能成为汉字乃至汉语教学危机的根源。为此,国家汉办和世界汉语教学学会曾数次举办汉字教学研讨会讨论对外汉字教学问题。“对外汉字教学”这一名称的正式提出(卞觉非,1999),可以说标志着汉字已成为和汉语语音、听说等并重的一个教学点。

二.对外汉字教学的难点

对外汉字教学目前仍面临着诸多难题。从汉字本身的特点来看,“汉字构造复杂,符号繁多,每个汉字具有多层次的分析性和高度的综合性,信息量很大。”一个汉字的信息量包括:1.语音信息。2.语义信息。3.图形整体特征信息。4.部件种类信息。5.部件组合结构信息。6.笔画种类信息。7.数量(笔画数量多少)限制信息。8.度量(笔画长短)限制信息。9.笔顺限制信息。10.部首选择信息。11.其他相关信息。”(张惠芬,1998)

由于汉字蕴含着如此大的信息量,并且汉字书写是二维空间的,因此对留学生来说,汉字识记和书写的难度是可想而知的。尤其是非汉字文化圈的外国学生初学汉字,既要注意字形本身的结构关系,又要建立字形与字音、字义之间的联系。而记认汉字又是一种很复杂的思维活动,基于此,国外有些中文学校干脆不教汉字,而以汉语拼音作为一种拼音文字来替代。

这种做法实际上是极不科学的,它忽略了汉字是学习汉语的重要组成部分,是汉文化重要的载体这一事实。就汉字本身而言,汉字中存在的一音多字现象很普遍,仅仅通过学习拼音来学习汉语,很容易出现语义解读偏差现象,如hěndú,既可以理解成“狠毒”,也可以理解成“很毒”。

三.“六书”理论在对外汉字教学中的运用

怎样有效地实施汉字教学呢?目前许多学者都在探讨如何利用“六书”理论进行有效的汉字教学,即通过对象形、指事、会意、形声等造字法的分析来学习汉字的方法。主要形成了以下几种主要教学方法:

(一)形象展示法。这个方法主要用于象形字。“象形者画成其物,随体诘诎,日月是也”,如人、马、牛、羊等,通过沟通物象与文字之间的关系,把生动的形象呈现在学生面前,使学生能够联系现实生活理解每一个汉字的根本意义。

(二)字理讲析法。这个方法主要用于指事字和会意字。“指事者视而可识,察而可见,上下是也”;“会意者比类合谊,以见指撝,武信是也”。这种方法能够把生动的生活场景和汉字学习结合到一起,像讲故事一样去教学汉字,使识字教学更生活化和艺术化。古代的、现代的训诂学是我们的依托。

(三)系统归纳法。该方法主要用于形声字。“形声者以事为名,取譬相成,江河是也”。高更生(2000)曾提出利用声旁字类推读音相应的形声字,如由“章”类推出彰、漳、樟、蟑、璋、嶂、障、瘴等一系列字,减轻学习的记忆负担,同时更好地理解字义,区分形近字。施正宇的“系联法”也是主要通过对汉字形符、声符的系联,使学生认识到汉字的系统性和理据性,并自觉地遵循汉字规律去学习汉字的一种教学方法。

四.“六书”理论教学汉字的再思考

“六书”理论在对外汉字教学中虽然发挥出重要的作用,但其也存在一些无法克服的弊端。

首先,就象形法和字理析字法而言,它们的实质是利用古文字的介入,让留学生知汉字然并知其所以然,以准确把握汉字,降低学习难度,但我们知道,汉字发展过程中,时间越久远,字体越古老,象形性就越强。反之汉字的象形意味就越弱,抽象性就越强。现代汉字的一部分,尤其是简化字,早已偏离古字形甚远了,而且有些字的字形虽变化不大,但本义也早已脱落,在这种情况下,如果还以古文字形讲古文本义,只会加重学生的学习负担,把对外汉字教学讲成古文字学课。同时,以溯源方式解读汉字更适宜中高级班,初级班汉字的掌握量极少,在溯源中用到的字词又可能成为新的理解难点。所以这种方法适应的范围其实并不大。

其次,就类推系联学习形声字的方法来看,虽然汉字中百分之七八十是形声字,但并非声旁相同的字读音就是完全一致的,如近、芹、欣都是斤为声符,但其读音却各不相同,分别为jìn、qín、xīn,如果在教学中普遍使用系联法的话,很可能对留学生读准字音发生干扰,出现“秀才识字认半边”的现象。此外,四声调值本就是汉语所特有的,留学生在学习汉语发音时,区分声调本就是一个难点,教学中再形成干扰,要说一口准确标准的汉语就更难了。

第三,有些形声字从现代字形中,已看不出形旁的表意效果了,如“王”字旁的字,字义多和玉石有关,那是因为“王”乃是古“玉”字的变体,这样,按形旁类推,就很难推出字义。

“六书”理论运用于对外汉字教学,除了上述不足外,“六书”理论本身尚有值得讨论的地方。早在清代,王筠在晚年为友人之孙编写童蒙识字课本时,将小学家们奉为至尊的“六书”省改为“四书”,就是为了在传统的析字方式和当时的汉字形体之间寻找交汇点,但同时也向世人宣告了“六书”权威性的终结,因为用“六书”来分析后世汉字结构,进行识字教学已经不合时宜了。而在近现代,学者更是不断提出新的汉字构形理论替代“六书”说。陈梦家(1956)又提出包括“象形、假借、形声”的三书说。他认为:“象形、假借、形声并不是三种预设的造字原则,只是文字发展的三个过程。汉字从象形开始,在发展与运用的过程中变作了声符,是为假借字;再向前发展而有象形与假借之增加形符与声符的过程,是为形声字。”唐兰(2005)提出了不同于陈梦家的“三书说”,包括象形、象意、形声。裘锡圭(1988)在陈梦家(1956)“三书说”的基础上,进一步提出新的三书系统,认为汉字包括表意字、假借字、形声字。另外还有一些记号字、半记号字和变体表音字不能纳入三书范畴。这些汉字的结构理论也使得部分汉字的归属问题,也就是溯源分析具有不稳定性,将不确定的字形字义分析交给留学生,是不利于汉字文化的传播的。

综上所述,对外汉字教学是没有定法可寻的,我们可以利用“六书”理论,但绝不能不分教授对象及教学内容地滥用,应该根据学习者的实际状况及其要完成的学习内容,寻找多种方法,力求发挥汉字的优势实施有效教学。

参考文献:

[1]卞觉非《汉字教学:教什么?怎么教?》,《语言文字应用》1999年第1期

[2]陈梦家《殷墟卜辞综述》,科学出版社,1956

[3]高更生《汉字研究》山东教育出版社,2000

[4]黄宏《“关键语言”之所以“关键”:从美国媒体有关汉语教学的报道看美国“汉语热”的相关背景》,载《对美汉语教学论文集》,外语教学与研究出版社,2007

[5]裘锡圭《文字学概要》商务印书馆,1988

[6]施正宇《对外汉语教学体系中的汉字教学》载《对外汉语教学法研究》北京大学出版社,1996

[7]唐兰《中国文字学》上海世纪出版集团,2005

[8]许慎《说文解字》中华书局,1963

[9]张惠芬,《汉字教学及教材编写》,载《对外汉语教学探讨集》北京大学出版社1998

徐丽亚,女,安徽大学2007级语言学及应用语言学硕士研究生。