试论教学观的历史嬗变

李宪勇　徐学福

[收稿日期]20090225

[作者简介]李宪勇(1974)，男，山东聊城人，西藏大学硕士生，主要从事课程教学论研究。

(1.西藏大学教育心理研究所，西藏拉萨850000；2.西南大学教育学院，重庆北碚400715)

[摘要]教学自身的发展经历了自在、自为和自由阶段，相应的教学观也随之进一步发展，自在教学阶段的教学观是一种与生活融为一体的生活教学观；自为教学时期的教学观是一种以知识为中心的知识教学观，这种教学观忠诚于知识，却背弃了人的需要，扼杀了人的创造性，忽视了学生的精神交往，并将人异化为一种工具；自由教学时期的教学观是一种立足于人的整体、全面、可持续发展的教学观，是真正以人为目的的关注学生健康成长的文化教学观。

[关键词]教学观；生活教学；知识教学；文化教学

[中图分类号]G64929

[文献标识码]Ａ

[文章编号]16720717(2009)03008204

教学本应是关注人、为了人的，教学的终极目的也是为了人的生命发展和幸福生活，但在教学的历史发展过程中，曾出现了种种偏离终极目的的现象。我国著名哲学家高清海先生在讲到如何认识人时说：“首先不在于你把人看成什么，而在于你怎样看人。”[1]对教学来说也是如此：重要的不是你将教学看成什么，而是你怎么样看待教学。对于教学应然状态的探讨一直是教学界孜孜不倦所追求的问题，梳理教学的发展历史可以观察教学观的历史演变过程。

一、教学的发展阶段

自从有了人类，也就有了广义上的教育，教育起源于生活，并与生活息息相关。教学也是如此，教学世界与生活世界相互依存，相互促进。生活世界为教学世界提供了源源不断的动力和外部支持，教学必然受生活发展水平的制约并因生活世界的发展而进步。纵观教学观的历史演变过程，主要经历以下几个阶段[2]。

(一)自在阶段。这一阶段主要是在漫长的原始社会时期，人们为了生存而结合成为社会。长者带着年轻一代从事狩猎、采集、捕鱼等活动，在集体活动中，大人通过口耳相传和身体示范等途径，帮助小孩掌握这些活动的规则和技巧。这就是最早的广义的教学。在这一阶段，教学即生活，生活即教学，有目的、有计划、有组织的教学活动还没有出现，所谓的教学仅是指以口耳相传的简单方式传递生活经验的生产活动，既无专业和专职教师，也无文字的教材和教学场所，只是自发、分散、随机地处于一种不知而行的自在状态。

(二)自为阶段。随着人类文化进一步丰富和发展及文字的出现，人类对教学的认识能力和把握能力不断增强，教学活动开始从人类的生活世界分离出来，成为一种独立的活动。随着学校的产生，出现了专职的教师和专门的教学场所，这也标志着教学的专门化开始形成。到了近代尤其现代，随着学校的普及，教学获得空前的发展，科学知识、科技成果被引入到教学中，并且占据了越来越重要的地位，教学逐渐从单一、分割、孤立和封闭逐渐走向系统、整体、开放和进化。从此教学世界便进入一种知而后行的高度自为阶段，同时也不知不觉远离了生活世界。即只关心科学知识的掌握和科学技能的培养，学生的日常生活经验都被排除在教学之外，导致教学中人文精神和精神价值被遮蔽，教学世界成了一个缺少生活气息和缺乏人情味的数字、文字和符号的单调世界。

(三)自由阶段。这是现代教学追求新的教学理念，也是教学回归生活世界并超越生活的阶段，通过审视和反思，开始以文化的视角看待教学问题，视教学为一种生活，更是一种文化。教学开始以人为中心，把人的生活作为第一位，知识只是人的生活手段和工具。教学也不再仅仅局限于让学生学习和掌握已有的知识，而是让学生形成一种文化，更关注学生的生命价值和意义。在教学的自由阶段，教学世界将处于知行合一的发展状态，教学不断引导学生深刻领悟知识本身蕴涵的各种丰富的文化内涵，通过认知、理解、体验、交往等多种方式把握现实生活世界，丰富自己的理智生活、道德生活和审美生活。

二、自在教学时期的教学观——生活教学

在阶级还没有产生的远古社会，教学完全与于生活之中，成为了生活的一部分，这时所谓的生活也仅能算作为了维持生命存在的生活，还远不能和现代所追求的生活相提并论。这一时期的教学与社会生产和社会生活紧密联系在一起，教学的目的就是为了使下一代在极其恶劣的自然环境下能够生存下来；教学的内容也仅限于一些关于生活的经验和生存的本领；教学的方式也只能在个别的、局部的生产和生活中通过口耳相传自发地进行。有时还会导致一些宝贵的生产生活经验失传而下一代人不得不重新摸索的情况，以此，整个原始社会的发展是极其缓慢的。总的说来，在自在时期的教学与生活融为一体，它是为了生活、生存的需要，教者和学者都在不知不觉中进行着传递生活经验的活动，这一时期的教学观也就是生活教学。

三、自为教学时期的教学观——知识教学

随着社会的不断发展，人类文化积累的逐渐丰富，在原始社会末奴隶社会初出现了教学的专门场所即学校，在我国的夏朝，就有了“庠、序、校”等学校的萌芽。随着人类文化的进一步丰富和发展，学校的教学内容和方法更加多样化、复杂化；传授生活经验的长者的职业也越来越专门化。不论在我国还是在西方国家，这一时期的教学越来越远离人们的生产和生活，逐渐从“生活”走向“知识”，以文本知识代替生活实践。在近现代教育中，也就是教学的高度自为阶段，随着培根的“知识就是力量”的呼喊，人们从对上帝的崇拜开始走向对知识的迷信；在英国社会学家斯宾塞作出科学知识最有价值的判断之后，科学理性更是成了判断一切存在合理与否的最高尺度。特别是牛顿力学的诞生使原本丰富多采的生命世界变成了一个精确量化的机械世界。这种对科学知识的顶礼膜拜在打破了宗教迷信的同时却又产生了对科学的迷信，人们在享受科学技术带来的高水平的物质生活的同时，也感觉到了人作为生命存在的缺失。由于科学技术的迅速发展，科学知识也成几何倍数增加，在这个“知识爆炸”的时代，世界著名的教育、心理专家们纷纷对知识进行深入的研究分析，试图让学生高速度、高效率地学习知识、接受知识，而学生本身却被异化、边缘化了。ピ诳蒲Ю硇缘挠跋煜拢知识成了整个教学的圆心，教师一切教的意图，学生一切学的努力，都只是为了把书上的知识装进学生的大脑，然后在需要考试的时候能提取再现出来，学生不习惯、也不敢去反思教师的教，也不必关心知识本身，唯一能做的就是被动接受。学生就象一个装知识的容器，“只会用心地听课，记住老师们讲的每一句话，从而理解它们的逻辑结构和意义，并尽量一字不漏地把它们记在活页笔记本上，以便以后他们记住这些笔记，顺利通过考试，他们不需要产生和创造任何新的东西”[3]。这种以知识为中心的教学的特点是重教轻学，教师是课堂的权威和主角，学生则是观众和配角，师生之间是主宰与服从、控制与被控制的关系，教学成为一种经验化、模式化和静止化的操作过程。有西方学者更加形象地表明了这一时期的教学过程：“教师的工作只是把冰箱的食物(课程知识)取出，放入微波炉中(教学)，看着学生吃完(教学管理)。吃的食物完全以包装的形式出现，而且每天的食量都被分成各个小部分，煮熟并捣成糊状，这种预先的消化降低了食物的营养。这种准备和提供午餐的重点在于产生及时的营养效果，即成绩。若学生不肯用常规的午餐，那么食物会被加工得更加精细(补课)。”[4]这种教学观只忠诚于知识，学生的个人体验并没有参与到知识的创造和建构中来，他们表面上学到很多知识，但实际上并没有自己的思考和想法，只是机械地重复书上的标准答案。因此，知识教学观强调对知识的接受和掌握却背弃了人的需要，一味追求教学的可操作性，却忽视了创造性，忽视了学生的精神交往，使学生看不到学习内容和生活的相关性。其结果导致了教学的教条化、模式化和静止化，并将人异化为一种工具。

四、自由教学时期的教学观——文化教学

(一) 文化教学的涵义

教学自发生之日起，就是作为一种人为目的性存在于个体、社会、文化之间，发挥着其重要的育人功能。虽然知识教学在促进社会发展方面的作用是不可低估的，但是它对人类社会发展的负面影响也是巨大的。在以知识为中心的教学中，教学过程就是教知识、学知识、考知识，知识本身成了目的，却忘掉了教学的真正目的。学生的学习动机变得外在化、功利化，学生很少对知识本身产生兴趣，很少关注自己的个人成长。分数成了人们最关心的问题，成为衡量学生、教师、学校好坏的唯一标准，甚至决定人的命运。学生对分数的追求超越了对生命的爱护，分数的真正意义已经被人忽略了，分数本身却成了目的。教学过程成了压抑和扭曲人性的过程。プ魑自由阶段的教学应该关注的是人的发展，即人自身的和谐发展、人与社会的和谐发展及人与自然的和谐发展。实现“科学精神与人文精神的融合、理性与人性的天人合一”[5]，需要文化教学。文化教学就是以关系性思维来审视教学，从文化的角度来理解教学。在教学中不再单纯地以掌握知识为目的，而是以学习文化为目的；不再以知识为中心，而是以文化为中心，也即以人为中心；不再仅仅局限于让学生学习和掌握已有的知识，而是让学生形成一种新的文化，以一种新的方式来生活。文化教学就是要使学生产生整体的变化，形成了一种新的文化，即他的价值观念、风俗习惯、语言符号、思维方式等都发生变化，也就是他已经适应了一种新的生活方式。文化教学传授给学生的是文化，学生一经形成某种文化，它将融化到他的血液和骨髓里，甚至人和文化变成了一回事，学生本身变成了文化的代表。因此，文化教学中，知识传授仅仅是手段，师生的生命发展才是目的，掌握知识要为学生生命的发展服务。文化教学应注重知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的达成，关注对学生情感、意志和抱负等健全心灵的培养。

(二)文化教学观的构建

从古至今关于教学的理解，可以说仁者见仁，智者见智。在自由教学时期，对于教学又有了新的诠释。有学者认为“教学过程是师生积极互动、通过实物、语言或意义的传递和共享，达到理解与协调，进而影响和调节主体间相互关系、共同发展的过程”[6]；裴娣娜教授认为，“教学从终极目的意义上是要促进人的发展”[7]；郭思乐认为，“教学就是在教师的支持下，激起、强化、优化学生的自主学习的过程”[8]。以上教学观都不同程度地强调了教学中学生的主体作用及对学生的尊重，是一种以人为本的教学观，而文化的核心即是人化，是让学生发展成为一个完整的人。因此，这些教学观还可以理解为文化教学观。

对于文化教学观可以这样来解读：第一，文化教学的目的是让学生幸福快乐地生活。在学生成长的过程中，既需要掌握长辈的各种生产生活经验，也需要学习人类先进的科学技术知识，但是无论是生活经验还是科学知识都只能为学生的快乐发展服务，而绝不能成为目的本身，更重要的是使学生受到包括知识在内的整个人类文化的熏陶，从而提高他们的思想道德、知识文化、身体心理和审美艺术等内在的综合素质。第二，文化教学的内容是整个文化。文化教学并不是否定知识，没有知识，教学也就成了无米之炊。文化教学不但重视知识的教学，而且更注重新的教学文化的形成。文化教学反对的是那种切断文化和生命之根的、以知识为中心的教学模式，主要是让知识最大限度地接近生命和文化。在文化教学中学习的知识不再仅仅是一种符号，而是渗透了前人所有生命的产物，是整个人类文化的产物。“只有根植于深厚的文化土壤中的知识，才是鲜活的；一旦切断了与之相连的文化命脉，往往变得枯燥、空洞和抽象，甚至教条”[9]。要提高学生的素质，提升学生的生命价值就必须受到整个文化的熏陶。因此，文化教学的内容不仅给学生提供了鲜活的知识，更重要的是给学生提供了创造知识的整个文化。第三，文化教学中，师生关系从分裂型转化为生态型，文化教学所要关注的是一种文化，所以师生是同处于一个文化生态系统中的两个文化生态因子。师生之间不是主客二分的绝对控制与支配的关系，而是主体之间相互依存、平等和谐、全方位关联和互动的生态型关系。生态学认为，在同一个群落中，每个物种都有不同于其它物种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位，称为生物的“生态位”。在文化教学中，教师与学生也有各自的不同的“文化生态位”，处于不同的地位，发挥着不同的功能。“错位”和“缺位”都将带来文化生态系统的失衡。因此，师生作为统一文化生态系统中的两个文化因子，应避免分裂和冲突，而相依相融、和谐共生，从而建立起民主平等、相互尊重、和谐统一、轻松愉悦的现代师生关系。教师在自由的环境中教，学生在自由的环境中学，从而达到教师和学生共同全面地可持续发展。第四，文化教学的评价从鉴定走向发展，文化的内涵是多方面的，教学评价关注的是学生的整体发展变化、教学文化的变化，所以它是面向未来、注重学生未来发展的一种新型发展性评价。它不是甄别与选拔，而是改进和调节；它不需要将学生分成若干等级，而是使学生对自身建立更为客观、全面的认识；它使学生并不只是被动接受评价，而是积极参与评价，成为评价主体，旨在调动学生的内在动机，促使学生自觉内省与反思。发展性评价将评价结果用科学的、恰当的具有建设性的方式回馈给学生，使评价与教学同步进行，可充分调动学生的积极性，为学生以后的学习指明努力的方向。

[参考文献]

[1]?罗祖兵.教学思维方式：含义、构成与作用[J].教育科学研究，2008，(8/9)：72．

[2]?纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思[J].教育研究，2007，(12)：73-74．

[3]?黄颂杰.弗罗姆著作精选：人性、社会、拯救[M].上海：上海人民出版社，1989.612．

[4]?黄显华，朱嘉颖.一个都不能少：个别差异的处理[M].上海：上海科技教育出版社，2003.196．

[5]?李定仁，纪德奎.生活世界视野下的教学论研究范式的变革[J].高等教育研究,2006,(4)：64．

[6]?徐仲林，徐辉.基础教育改革理论与实践[M].成都：四川教育出版社，2005.61．

[7]?裴娣娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2007.116．

[8]?郭思乐.以生为本的教学观：教皈依学[J].课程、教材、教法,2005,(12)：17．

[9]?孟建伟.从知识教育到文化教育[J].教育研究，2007，(1)：18．

(责任编辑黄建新)