教育作为艺术化的实践与教师人文姿态的提升

[收稿日期]20090328

[作者简介]刘铁芳(1969)，男，湖南桃江人,湖南师范大学教授,博士生导师，主要从事教育基本理论研究。

(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081)

[摘要]教育依人的存在而展开的三个基本层面，即人事、人心、人文的教育。教育品质的提升乃是由于教育实践中持守着人的和谐发展与完善的理念。以人的完成为指向的教育乃是一种艺术，教育作为艺术化实践的根本在于教育实践中所显现的教师和学生对真理、正义、良善的祈求，和由此发生的个人生命世界的敞开、生命状态的和谐与个体人格精神的超越。教育作为艺术化的实践依赖于教师的教育个性与教师生命品质的提升与完善。

[关键词]教育人文；教育艺术；教育个性

[中图分类号]G650

[文献标识码]Ａ

[文章编号]16720717(2009)03006705

一、教育的层次性

教育总是在人与社会之间展开，对人与社会的关注构成教育的两大基本问题。在人与社会的关注之中，人是更基本的问题，教育对社会的关注是通过如何培养人来实现的，对人的关注是教育问题的核心与根本，人是一切教育问题的中心。当然，人是社会中人，对人的关注本身就离不开对社会的关注。教育对人的关注需要体现开放的社会视野与公共情怀，从而把教育对社会的关注渗透在对人的关注之中。

人的存在总是在三个层面展开，最基本的层面是作为实体的人生活在现实社会之中；其次是作为精神的存在，展开个人丰富的心灵生活；人的存在的最高层面乃是作为文化人格的存在，在这个层面显明个体人生在世的基本品格。教育对人的关注在人的存在的三个基本层面展开，由此而构成教育关涉的三个基本层次：

一是人事，即人可见的现实活动层面，在这个层面教育关注的是人如何做事，是作为实体的人怎样在现实中活动，主要包括授人以知识、技能，开发人的智力，启迪人的思维，规范人的行为，使个体作为社会的一分子如何在其中得以生存。如果教育只停留在这个层面，那么教育培养的人始终只是片面发展的人，工具人，教育就停留在人的生存的表层，这样的教育不管如何丰富，都是浅薄的，缺乏内在的灵魂与根基，缺乏对个体生命深层的引导与关注。教育牵涉的不过是人生的劳碌，也就是海德格尔所言的人作为“充满劳绩”的存在，而没有关注人的诗意生存，或者说就是人之为人的完整性存在。

二是人心，即人的心灵活动的层面，这个层面的教育关注人的情感、态度、兴趣、爱好、基本价值观，关注人心灵的美感、精神的愉悦。与做事相比，这个层面的关注重心是做人，是作为心灵的、精神性存在的人。这个层面的教育比之做事提高了一个层次，心灵生活是人之为人的生活的根本与核心，是人与动物的根本区别之所在。真正的教育正是要引导人不断超越作为实体的人的存在，而提升到心灵生活的层面，拓展人的心灵空间。正如亚里士多德所言，“国家的根本在于个人，个人的根本在于人的心灵”，心灵生活是人之为人的本质与核心之所在，是人作为人的生存的最根本的生活形式，关注人的心灵生活也就成了教育的根本，对心灵生活的关注把人引向对现实生活的超越，引向人对物的世界的超越。

三是人文，即人的核心价值观、人生信仰、人的精神气质层面，这个层面的教育关注的核心乃是人生在世的生存姿态，或者说生命姿态。如果说人事更多的关注的是做事，人心层面关注的是做人，那么人文层面关注的就是做一个置身历史与文化、现实与理想、有限与无限之中的真实个人。人之为人，不是理想化的个人，而是一定历史-文化之中、与周遭世界有着丰富关涉的个人，对人的关注还需要上升到人文的层面，即上升到置身于现实与历史之中的个体人格姿态的关注。教育的根本乃在于培养健全的人格，让个体积极面对周遭的客观世界、社会世界和自我心灵世界的三重生活。教育的最终目标，就是要提升个人在现实与文化之中的立身姿态。人不仅是做事的存在，也不仅是心灵的存在，人还是社会、文化、历史的存在，人文是对人事、人心的超越。蔡元培先生提出军国民教育、实利主义教育、道德教育、美育和世界观教育等五育的教育思想，以世界观教育来超越提升前面适应现实生活需要的军国民教育、实利主义教育、道德教育，以美育作为超越的津梁，从其内在精神来说，蔡元培正是要凭借教育引导个体在立足现实世界的同时超越现实世界，以实现个体之社会-文化人格的完成。在此意义上，蔡元培提出，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的”[1]。蔡先生五育之中，前面三育是在人事的层面，美育直接关涉人心，世界观教育则是人文层面教育的核心。

事关人事的教育即引导个体如何认识自然与社会、获得立身所需的诸种知识技能、伦理规范；事关人心的教育则在于引导个体形成积极的亲近自然与社会、关爱自我人生的情感态度；事关人文的教育则引导个体形成积极的文化品格与精神气质，这个层面的教育乃是更为基本、内隐的教育，它关涉的是人生在世的核心价值观、人生信仰、立身处世的人格姿态，涉及个体对自我、他人、世界、历史、文化的基本态度。如果把完整的教育比做一个圆，外围就是人事的教育，中间层面是人心的教育，人文层面的教育则是教育的核心与灵魂。人文以人事、人心为基础与支撑，人事、人心的教育以人文为基本指向。三个层面都跟人间社会相关，个人自我内在发展的路径实际上就是个体如何参入人间社会、参入外在世界的路径。个体的人间情怀正是在个体生命层次上升的过程中逐步发育出来的。在此意义上，教育以人事、人心、人文为基础，以人间社会为基本指向，最终目标乃是个体与社会的共同福祉。

二、教育人文品质的提升：以人的完成为基本指向

人生活在世界中，人同时生活在三重世界之中，即自然世界、社会世界和自我心灵世界，任何教育总是在此三个基本维度展开，教育就是在引导个体如何面对自然、社会、心灵世界的过程中逐步形成个体人生的基本姿态。ソ逃引导个体在面对自然世界的过程中，获得知识，打开个体通向世界的窗口，引导个体逐步形成追求知识与真理的人生姿态。对自然世界的认识是个体人生的基础，启迪个体求知的热情，这是个体人生自我超越的基础。教育引导个体在面对社会世界的过程中，形成积极的社会认知，培养个体的亲社会行为和对社会公共生活的积极参与，逐步把自我融入社会之中，形成个体积极的社会化人格，进而在此过程中引导个体追求社会公共生活的正义与和谐的社会秩序。与此同时，个体对外在世界的认识都会转化成个体自我的认识，获得个体自我心灵世界的敞开。教育引导个体如何过积极的内心生活，逐步完善自我认识，追求自我内在生命世界的和谐，实现自我人生的德性与幸福。

教育如何可能由人事的教育提升到人心的教育、再到人文的教育？教育正是在引导个体如何面对自然世界的过程中逐步获得追求知识与真理的人生姿态、在面对社会世界的过程中形成追求正义与和谐的人生姿态、在面对自我心灵世界的过程中追求德性与幸福。这三个方面是密切相关、彼此相连的。对客观自然世界的积极认识，培养个体科学的态度与求知的精神，这是人生发展的基础，人生必须建立在知识的底架上；对社会世界的积极认知与对社会公共生活的积极参与，培养个体对社会正义的积极关注，培养个体积极的社会情感与民主和谐的社会意识，这是人生发展的重要内容；在此基础上，形成个体积极的自我认识，启迪个体完善的精神生活，德性与幸福才有了真实的社会基础，德性与幸福的追求总是发生在个体与客观自然世界与社会世界的相遇之中。对知识与真理、正义与和谐的追求，形成个体开放的人生姿态，积极向上的心灵品质，把个体引向人生意义的丰盈与完满，引向对美好生活的追求与实践。

正是因为对知识与真理、正义与和谐、德性与幸福的追求，教育的境界不断提升，教育不断由对现象世界的关注转向人的心灵品质与生存品质的提升与超越。教育也不断由现象世界的教育提升到以人的完成为旨归的教育，提升到蔡元培先生所说的完全人格的教育。人的生存品质的提升与个体人格的完成乃是教育的基本指向，教育正是在提升教育境界的过程中，实践教育的核心本质。正如爱因斯坦所言：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”[2](P103)教育实践品质的提高正在于对和谐的人的发展理念的执著与坚定。在现代教育体系之中，知识的重要性毋庸质疑，但在任何时候，人格的发展都比知识更重要。

优良的教育实现在每一个教育情景之中，实现在学校生活的每个角落，实现在课堂，实现在教师的教育智慧之中。由此而构成学校生活之人文实践的三个层面：一是学校整体的人文氛围，主要包括学校环境的人文化设计与具备人文意蕴的学校活动的展开，凸现学校存在的文化的、历史的人性的内涵。一是课堂人文的实践，即课堂教学对教育技术化的超越，主要包括对教学内容的人文内涵的发掘与提升，以及课堂教学形式的人文设计。教育人文需要实实在在地落实在课堂之中，落实在教育内容的深化与课堂空间的敞开。一是教师人文的孕育，即在学校生活中通过增进教师的学养、扩大教师的交流、促进学校教师之间的精神共契，来呵护、启迪教师的人文趣味。教育的人文关怀最终必须落实为教师的一种实践品格与生命状态，一种求真、崇善、爱美的生命姿态与丰富、博雅、宽厚的生命情怀。教师自身生命的人文姿态，才是提升教育实践人文品性的根本。

三、教育作为艺术化的实践

雅斯贝尔斯把教育与训练严格区分，在他看来，训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合、文化得以传递的活动，他把真正的教育看成是灵魂精神的陶冶，而不是技术的训练，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识”[3](P3)。显而易见，事关人事的教育可以是一种技术，在技术化的训练中引导个体获得基本知识、形成规范化的社会行为方式。但如果仅此而已，则教育根本就没有达到心灵的启迪与灵魂精神的培育，没有上升到人心的教育，更谈不上人文智慧的启迪。教育的根本目的乃在于引导个体逐步敞开自我，开启个人美好生存的可能性，促进个体人格的整体完成。事关个体人格发展与生命完成的教育究其根本而言只能是艺术，而不是技术。

教育需要技术的支撑，但真正的教育决不只是一种简单的技术，教育作为艺术的实践正在于教育在必要的技术支撑中融注以内在的灵魂，即时刻持守着对人的和谐发展与完善的追求与对美好生活的引导。教育作为艺术正在于教育的实践中所呈现的乃是知识与真理、正义与和谐、德性与幸福的追求，而不是确定性的知识技能技巧目标的实现。在此意义上，教育的美正在于教育实践中所显现的教师和学生个体对真理、正义、良善的祈求，和由此发生的个人生命世界的敞开、生命状态的和谐与个体人格精神的超越。教育作为师生生命共在的场域，教育的美其根本就在于师生生命在此场域之中的敞开与师生生命境界的提升，由自然生命向社会生命、人文生命的提升，由个别性向普遍性的提升，由有限存在向无限的开放与提升。教育作为艺术的实践，不是修饰和表演层面而言的艺术，而是本源性的艺术，表层的艺术主要是教师表演的艺术，本原性的艺术则是从教育目的来考量的艺术，即教育实践究竟指向什么，从教育教学所指向的对象来看教育实践是否呈现出艺术的品质。如果我们把教学的指向定位于学生心灵的唤醒与生命世界的激发，那么本原性的教育教学艺术就是教师如何引导着学生生命世界的萌动的艺术。真正的教育艺术是源自教育实践的内在品性，是贯注于教育实践的生动的精神，是教师和学生的生命空间的彼此敞开与生命意识的共同唤醒，而不是教育技术手段的艺术化运用。作为手段的教育艺术不过是在教育实践中显明教师自身的表演才能与技术，只有当教育情景中的主体，即教育实践中的教师和学生生命实存焕发出一种艺术化的生存姿态之时，教育的艺术才真正从教师的艺术转变成教育实践本身的艺术化实践，教育作为艺术的根本正在于教育实践中实存生命状态的超越与升华。

爱因斯坦曾引述这样一段话：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的东西，那么留下来的就是教育。”[2](P103)这话虽然有些片面，但其中传达了这样一种教育理念：真正的教育之于个体生命存在而言，决不是表浅的、易逝的，必然深入生命存在的深层，促进人的心灵的转向，真正的教育“是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积”[3](P4)。正因为如此，教育不能仅仅停留在人事的层面、技术的层面，如果教育仅仅停留在这个层面，那么学生生命在教育中就永远得不到真正的陶冶，他们虽然获得了足够的知识，但个体生命存在的内涵并没有相应地得以拓展，人的存在的可能性也没有相应地得以丰富。

四、提升教师生命存在的人文姿态

教师的人文姿态如何可能？对于教师而言，教育的技术是重要的，一个好的教师必须在知识的掌握、教育技术手段的运用等方面娴熟，但比技术更重要的是教师教育经验的深化与个人教育观念的提升，即经由教育经验的扩展而升华为普遍性的教育意识，同时也意味着普遍性的教育理念内化为教师个人的教育经验。教师在真实教育情景之中，既面临着对教育普遍性的追求，又同时面对着特殊性的学生个体与教育情景。“明智不仅是对普遍事物的，而且是对特殊事物的，这须通过经验才能熟悉”[4](P128)。对于明智的教师而言，既需要优良的教育知识，又需要生动的教育经验。惟有植根于外在教育知识与个人教育经验相结合而产生的优良的教育意识，才可能引导教师超越人事层面的教育，而深入到人心、人文的层面，影响学生心灵品格与精神气质的发展与完善，促进学生生命的完整性生成。

教师优良教育知识的习得与内在教育经验的觉悟之间的长期互动，形成教师优良的教育个性。如果我们把教育看成是师生共同组成的生命化的实践，那么教育艺术的根本来源就是教师独特的生命个性以及由教师的生命个性所焕发的学生生命个性的张扬，由此而呈现的教育实践的个性化与艺术化品性。教育作为艺术化的实践其根本由来在于每个教师独特的教育个性。教师的教育个性是教师个人独特的生命品质、教师的教育知识与教育经验融合而发展出来的普遍性的教育意识，以及以此为基础的教师个人独到的教育实践样式的综合。教育作为艺术化实践源自教师职业人生的长期历练，教师的成长究其根底乃是教师人生的发展与生命品质的完善。教师的个性对于学生精神发展的影响与教育的内容同样重要，教师个性在教育实践中的渗透直接指向人心、人文层面的教育追求。如果教师的教育行为是千篇一律的，那么这种教育必然是被教育的技术化追求所控制的，缺少了教师人格与个性的渗透，终究乏味，这与教育本身所追求的创造性品格相背离。

艺术化的教育实践情景是不可简单复制、模仿、重复的。优秀教师的课堂就好象杰出的艺术家的创作一样，是不可被简单模仿与复制的，因为每一个教育瞬间都烙下了教师个人独特的生命痕迹，都是教师个人生命存在本身的独特实践。而且，对于同一个教师而言，其教育实践中的艺术性创造也是不可简单重复的。亚里士多德说，“实践不是创制，创制也不是实践”[4](P128)。真正的教育实践必须是个性的，惟其如此，这种教育实践才是当下教师个人的生命实践，而不是简单地复制，或者移植。正因为如此，教育实践品质的提高，其根本乃在于教师自身教育个性创造品格的不断丰富与提高，或者说教师自身作为教师生命存在内涵的不断丰富与教师生命品质的不断提高。“真正的教育总是要靠那些不断自我教育以不断超越的教育家才得以实现。他们在与人的交往中不断地付出、倾听，严格遵守理想和唤醒他人的信念，以学习的方法和传授丰富内容的方式找到一条不为别人所钳制的路径”[3](P24)。

正因为教育乃是育人的艺术，而不是纯然知识技能授受的技术，对于教师而言，掌握基本的教育教学技术就只是教师入门的基础，教师职业生命与教师教育个性的根本要素就要从个体生命境界的发展与教育根本目的的实现来考虑。一位优秀的教师何以可能超越人事的、工具人的、片面的教育模式，而提升教育实践活动的品质？构成教师教育个性的核心要素就是爱的扩展，爱是引导教师如何积极敞开自我生命、进入教育生活世界的根本，爱是教师作为教师生命存在的灵魂。教师对学生、对教育事业的爱，直接把教育实践活动从人事的层面提升到人心的层面，在唤醒学生生命之爱的同时，孕育学生充满爱意的人生，从而赋予整体教育实践以爱的品质。由于儿童生命的不完善、稚弱性、不稳定性与独特性，旨在促进个体生命完成的教育需要教师的另一个重要的素质乃是对学生独特而丰富的生命世界的敏锐与洞察，惟其如此，教师才可能真正因材施教，因不同生命个体的特质而施以不同的教育，教育才可能真正深入到每个人的生命世界之中，把个体性的学生引向对他者生命世界的关怀与普遍性的追求。对学生生命世界的敏锐与洞察，这是教师教育意识生长生成的基础。不仅如此，教育要有效引导学生自我的开放与生命境界的提升，还需要教师自身具备开放的精神空间与对知识的渴求，以及对于普遍性教育知识的洞悉。惟其如此，教师才可能知悉何以去积极引导学生精神空间的不断敞开，才可能使教育活动超越简单的预设，把学生引向开阔的精神高地；同时，教师自身也在立足个人经验的过程中超越个体经验，不断走向普遍性的教育追求，提升教师生命的境界。开阔的心智视野与精神追求，这是教师个人的教育实践样式的关键内涵。

正因为教育实践的核心品质乃是一种育人的艺术，教师作为教育艺术实践的主体，其自身存在的个性与独特性实际上在教育实践中的意义远没有被充分估计。从整体而言之，我们的教育改革不能局限于人事层面的教育改革，而应更多地关注人心、人文层面的教育改革，人事层面的教育改革更多的是技术层面的改革，事关人心、人文的教育改革则更多地是观念、意识的变革。不管我们如何关注教材的呈现方式，或者是学生的学习方式，实际上基本上还是停留在人事层面的教育改革。所以，对于我们的教育而言，怎样立足于教师个人经验的发展、深化，积极促进教师教育意识的变更，全面提升教师的现代教育观念与应对现实教育问题的教育智慧，发展与完善教师的教育个性，并给教师个性的发展予以制度的保障，乃是教育改革的核心与关键。

教育作为艺术化实践的根本在于教师，在于教师的内在修养与教育人生的自我历练，在于教师教育个性的不断丰富与完善。教育必须让教师感觉到置身教育体制中的个人存在之于教育实践的重要性，并尽可能扩大教师教育个性张扬的空间，从而激发教师生命存在的价值与尊严意识，唤起教师对教育事业的深层的爱与激情，丰盈教师的教育知识与教育个性，以此为基础，使得教育实践成为教师个人生命意义与价值得以不断敞开、积极显现的空间。

[参考文献]

[1]?高平叔.蔡元培教育论集[M].长沙:湖南教育出版社，1987.334．

[2]?[美]爱因斯坦.走进爱因斯坦[M]．沈阳:辽宁教育出版社，2005．

[3]?[德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店，1991．

[4]?苗力田.亚里士多德全集(第8卷)[M]．北京:中国人民大学出版社，1994．

(责任编辑黄建新)