对德育为首观的再思考

周位彬

摘要：坚持德育为首是我国学校教育中的一个根本指导思想，但理论上的原则规定与实践中的具体体现存在一定差距。实践问题最终仍应追源于理论问题，有必要对德育为首是什么予以正解：德育为首是指德之于教的人才价值取向观；德资于方的先导和基础作用观；德蕴于教的整体德育合力育人观。

关键词：德育为首；教育教学；价值取向；合力育人

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672-9749(2009)03-0105-03

“学校教育，育人为本，德智体美、德育为先”，这是大家耳熟能详的我国教育指导思想的德育为首观。对于这一指导思想，应该说人们在口头上不会有多少异议，但由于种种原因，学校教育中的“德育为首”在实践中常常处于尴尬境地。一方面，德育为首原则赋予德育极高的“优位”；另一方面，由于种种原因，在一定程度上德育工作的行难和低效，又使它处于不太相称的“弱位”。有人甚至曲解其意，把德育为首视为“政治挂帅”，或外在于教育本身，致使实践中的德育“曲高和寡”。如此现状，不仅严重危及德育自身理论的完善与发展，也成为人们缺乏学科自信，常常在实践过程中感到困惑、迷惘的一大心结。行动上的不坚决归根结底仍在于理论上的不彻底，现实德育过程中面临的诸多问题，最终实质都与对“德育为首是什么”的认识直接关联。因此，有必要对其内涵予以正解，以便更好地指导德育实践及整个教育的健康发展。

一、从德育与整个学校教育的关系看，德育为首是指德之于教的人才价值取向观

“培养什么人、如何培养人”的问题，始终是教育的灵魂和核心问题，也是教育理论与实践必须给出现实回答的首要原则问题。否则，没有目的性的教育，既缺乏存在的合理性，也将失去发展的动力之源。而所能回答这一问题的正是德育负载的神圣使命，因为德育是以传递社会意识形态，使受教育者向着预定目标加速社会化的活动。它通常表现为教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，把一定的社会思想和道德原则转化为个体的思想意识和道德品质，使其成为一定社会或阶级需要的合格人才的活动。也就是说，德育始终“关注的是灵魂深处的东西，培养着一代又一代维护统治的社会人才。”它标明的是教育社会价值的根本取向观，这一根本价值取向观，在阶级社会中必然地表现为教育总是服务于统治阶级、培养它所需要的“合格”人才。诚如马克思指出的那样：“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量，支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。”这是教育社会意识形态属性的应然体现。

综观世界教育发展史，各个国家和民族无不把培养一定社会所需要“接班人”作为根本任务。“道德普遍地被认为是人类最高目的，因此也是教育的最高目的。”在我国古代教育中，德育居于首位，所谓“夏日校，殷日序，周日庠，学则三代共之，皆所以明人伦也”(《孟子·滕文公上》)。在西方，古希腊苏格拉底直接倡言“知识即美德”，认为一个人只要知道什么是善良和正确，就一定会去实践它，美德是可以通过教育培养的。在欧美资本主义发展时期，许多哲学家和教育家还提出了一些新的德育思想，为巩固资产阶级的统治服务。20世纪初，美国实用主义教育家杜威为了适应当时美国垄断资产阶级的需要，认为德育应以“民主社会”的理想为出发点。他主张通过学校的“典型的社会生活”，培养“有利于社会秩序”的道德习惯。

社会主义学校德育是全面发展教育的重要组成部分。列宁在十月革命胜利之初就号召青年要学习“共产主义”，并明确指出：应该使培养、教育和训练现代青年的全部事业，成为培养青年的共产主义道德的事业。毛泽东在我国新民主主义革命时期指出：青年应把坚定正确的政治方向放在第一位。进入社会主义时期，他更强调指出：没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。在新的历史发展条件下，胡锦涛进一步指出：培养什么人、如何培养人，是我国社会主义教育事业发展中必须解决好的根本问题。要使大学生成长为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，只有真正把这项工作做好了，才能确保党和人民的事业代代相传、长治久安。

由此可见，坚持德育为首观，不仅是理解教育全部价值意义的一把金钥匙，而且是指导整个教育健康发展不可或缺的一个定则，撇开了这一问题谈教育，就是教育问题上的唯心论，教育必将迷失灵魂方向，徒然成为“只是一种没有目的的手段”的空气震荡。概言之，坚持德育为首，真正要义就是要求学校教育必须始终坚持好、把握好和处理好人才培养上的价值取向性，保证教育发展的正确方向。从这一意义上讲，德育为首就是教育问题上的上层建筑观，也是教育存在与发展之合规律性与合目的性的根本体现。

二、从德育与学校其它诸育的关系看，德育为首是指德资于才的先导和基础作用观

现代教育的分科化教学形态，使德育从教育的整体中分离出来，教育的育人功能也由众多学科合力完成，这是教育的一大进步。但是，由此也潜在地萌生了德育与整个教育教学割裂开来的可能性，这就现实地涉及到德育与其它诸育的关系处理问题。长期以来，由于受各种因素的影响，在学校德育的地位和作用问题上，我们曾存在一些错误认识：一方面，在对德育自身作用认识问题上，曾出现过“两论”观点，即德育“万能论”和德育“无用论”。“两论”构成了对德育价值非科学认识的两种极端。一端是理性主义、惟德育主义、乐观论者，他们从德育业已取得的成就出发，推演出德育是万能的，认定德育能够解决人的发展过程中的一切问题。这种对德育价值的认识，由于理论上的绝对化，导致实践上的失误，结果引起全局性工作和具体工作的混乱和无助。在另一端，则是人们对德育的反感和忧虑，认为德育是无用的。这种反感和忧虑源于人们对道德教育实践中已知的负价值的反映。另一方面，在德育与其它诸育、特别是与智育的关系问题上，曾出现过“谁主沉浮”的明争暗较。由于受“应试教育”片而追求升学率和就业问题上的实用主义影响，也由于对学校教育以“教学为中心”的含义缺乏正确把握，错误地把“以教学为中心”等同于“以智育为中心”，并以“中心”代替了“核心”，于是，在教育‘诸育”中，智育的地位超然上升，而德育在无形中被边缘化了。德育在整个教育体系中究竟起什么作用，这是由其自身性质决定的。德育要解决的是人的世界观、人生观、价值观和社会观的问题，是立场、观点、方法的问题，是思想品德、作风意识、行为习惯、为人处事等以及对己对人、对家对国、对社会、对自然的准则态度问题。在培养人才的诸育中，德育是诸育的灵魂和中坚，正是德育决定着教育工作和人的发展方向，体现着不同教育的本质差别。不管人们承认不承认，事实就是如此。“才者，德之资也；德者，才之帅也。”这一概括大体揭示了德育与其它诸育的关系，也反映了人才

成长的规律性要求。实际上，从教育的整体意义上理解德育为首的内涵，其真正含义不在于德育较之于其它各育位高一筹，而是指德资于才的先导和基础作用。学校是培养人才的地方，而只有成人，才能成才。教育中“诸育”的关系是以德育为首位、为先导、为核心，既相对独立，又相互兼容，具有相辅相成，相互融会贯通的内在的统一性必然联系。从实际上讲，在德、智、体、美、劳各育之中，都共同承担着培育学生思想政治品质和品德的功能，德育是渗透于各育之中的始基要素，是贯穿于学校教育教学全过程的工作。换句话说，“其它各育正因具有或被赋予思想政治教育或德育功能才能真正实现其目的，赋予其培养人生成长的内涵。””懦要进一步强调的是，从教育本体论意义上讲，德育与其它诸“育”的关系不是并列的，而是居于统摄地位，是贯穿于其它诸育中的永恒思想命脉；其它诸“育”均从属于德育，都只是教育的手段。“应当正言：不是‘德育服务于智育，而是‘智育必须为德育服务。固然，德育离不开‘诸育。智育同样不能与‘诸育分离，尤其离不开德育的先导作用和核心目的性，否则智育必致残缺。”使人在适应与发展中失去合社会的精神支柱与动力系统，产生出“人才废品”。

三、从德育的性质和实现途径看，德育为首是指德蕴于教的整体德育合力育人观

教育与教学不可分，这是教育的一个基本规律。教学如果没有道德教育，就只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学就是一种失去了手段的目的。从教育原生学的意义上讲，一切知识理论在本质上都是“属人”的。它们的创立过程，是人类艰苦劳动的过程；它们的发展过程，是人类积极创造的过程。在它们之前、之中、之后，无不承载着人类的理想和追求，充盈着人类的心智和才情，蕴蓄着人类的希冀和心声，浸润着人类的思想和情感，折射着人类理智的深邃和伟大。一言以蔽之，每一种知识理论最终都是人类某种价值或尺度的赋予，都蕴含着人类丰富的精神成果。因此，学科教学只有还知识理论以人生的、社会的价值和意义，才能真正获得教育的真谛。

然而，正如前文所指，现代教育的分科化在有力促进教育全面社会功能实现的同时，也存在着使教育(德育)与教学分离的可能性，特别是近现代以来，随着智育和体育等在教育中的地位不断上升，德育在整个教育目的中的地位则出现了下降，由学理上的“最高目的”逐渐演化为与智育、体育等相提并论的普通的教育目的。德育、智育、体育，由原来分别属于不同层次上的教育目的(纵向划分)，转变为同一层次上的不同类型的教育目的(横向划分)。多年来，我国一直将德育、智育、体育等作为全面发展教育的重要组成部分，坚持在教育目的这一大范畴下处理诸育之间的关系，视德育为学校的“工作”之一，与“教学工作”、“管理工作”、“辅助性服务工作”相提并论，使得德育的性质发生了改变：德育不再是学校工作的目的或归属，而是学校众多工作中的一项工作，在实践中将德育设置成学校的一项专职工作，配备相关的德育工作者，这在一定程度上遮蔽了学校全员育人、全过程育人和全方位育人的视野，消解了学校整体德育的合力性质。

还德育以本来面目，必须树立学校整体德育的合力育人观。德育工作不是德育学科和德育工作者“包打天下”的领域，其它教学科目和学科也含有丰富的德育因素，任何一科教育教学都是知识传播和德育的有机统一体。正如中共中央16号文件所指出的那样：高等学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责。广大教师要以高度负责的态度，率先垂范、言传身教，以良好的思想、道德、品质和人格给大学生以潜移默化的影响。要把思想政治教育融入到大学生专业学习的各个环节，渗透到教学、科研和社会服务各个方面。要深入挖掘各类课程的思想政治教育资源，在传授专业知识过程中加强思想政治教育，使学生在学习科学文化知识过程中，自觉加强思想道德修养，提高政治觉悟。作为学科教师及其他教育工作者，必须明确教书育人不是思想政治教育工作者的“私务”，而是所有教职员工的“公责”。实际上，“这既是教育本身元意义的要求，也是当代教育发展的内在需求”。

现代学科、知识的发展要求德育内容的整体化。人类的知识是一个分门别类且相互融通的大系统，表现为综合性和相对独立性的统一。就学校教育而言，教育教学是不同教学科目和学科的组合，每一教学科目和学科都有特定的概念体系和基本内容。但是，随着学科交叉和知识融合的不断扩大，学校教育中不同教学科日和学科之间，已不存在壁垒森严的藩篱，特别是人文社会科学类的学科尤为明显。应该看到，德育是一个学科交叉和知识融合性较强的学科，在阐述德育自身所特有的基本概念和基本思想时，几乎涉及到众多学科的相关内容，且需要诸多知识点的支撑。为什么有时候会出现德育工作干巴枯燥、苍白乏力的问题，一个重要的原因就是德育工作的知识含量低，不善于运用各学科相关内容去丰富德育内涵，增强德育的感染力。

加强德育内容整体化工作势在必行。必须“把德育工作渗透到学校的各个工作环节和各项日常管理中去，形成全校上下共同推进的强大合力”。学科教学是学校德育的主渠道，通过学科教学实施德育是最有效、最经常的形式，这是教育教学规律决定的。因为“智育的目标不仅在于发展和充实智能，而且也在于形成高尚的道德和优美的品质”。这就是说，“仅用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生强烈的感情，那是最基本的”。任何学科内容都蕴含着德育因素，它们只有显性和隐性之分，而无或有或无之别。这就需要教师从本学科的教学实际出发，把握契机，找到最佳切入点，充分发挥教学艺术的感染力，适时升华知识点为德育因素。只有这样，才能为教育教学植入灵魂，从而提高学习者对人生感觉与体验之敏锐性与深刻性，把人类精神发展的成果转化为学习者个体的精神能力，据此得以超越自我有限的个别性，获得普遍性的品质，使其成为一个具有丰富精神内涵的全面和谐发展的人。