浅谈课程改革背景下的教师专业发展

许忠美

课程改革以全新的理念给教师的专业发展带来了挑战和机遇。总结新课程实验的经验来看，教师的素质是新课改能否成功的关键，因此，教师的专业发展问题被提到了前所未有的高度。

教师专业发展是教师个体不断更新知识结构、增长专业能力的过程。教师专业发展主要包括本学科专业、教育理论、教学经验三方面的发展。

1本学科专业方面

要不断学习学科专业发展中的新知识，跟上学科专业发展的脚步。过去我们常常津津乐道于教师“一桶水”相对于学生“一杯水”的丰富渊博，现在“一桶水”的容量已远远不能满足学生的需要，教师必须时刻吐故纳新，不断丰富和提高自己，成为学生的“源头活水”。否则，不仅难以在学生面前维持自己的威望，在专业发展方面也会遭遇重重困难。这里所讲的知识应包括与专业相关的理论性知识和实践性知识两大类。实践性知识是教师教学能力的重要来源，它包括教学技术规则、教学经验、教学情境知识、教学决策判断能力的知识和实践化的学问知识。显然。在课堂教学层面上，教学行为的改变需要实践性知识的支撑，实践性知识构成了教师专业发展的重要知识基础。从某种意义上说，实践知识并非纯粹是“知识”，而是混合了教师智慧技能和教学观念的综合体。在课程改革的背景下。如何实施新课程?如何实践新的教学方法?如何理解新的课程形态?如何体现新的课程理念?这些问题是广大教师最关心的问题，也是他们感到最困惑的问题。为了应对这些问题，仅仅让教师掌握理论性的知识是不够的。还必须让教师有机会通过实践、反思和体悟去积累，形成实践性知识。

2教育理论方面

掌握最新的教育理论，跟踪世界教育发展趋势，同时了解我国教育改革发展的动态。

新课程的实施，对教师是一种严峻的挑战，为了应对这种挑战，教师必须进行教育观念的更新、教育能力的提高与教育行为的转变，而这种更新、提高与转变就是教师的进步和发展。教育理论对教师具有非常重要的启迪和启示作用，没有教育科学理论指导的教师是一个盲目和短见的实际工作者。

3教学经验方面

反思、积累教学案例，形成自己特有的实践话语。新课改要求教师经常思考和反思。面对各种新的教育思想、资源、手段和方法，教师要做出科学分析，结合学校和班级的实际情况及自身优势，为我所用，以改进自己的教育教学。

作为教师，不能盲目地迷信专家的权威，坐等专家把研究成果送上门来，不假思索地照搬到自己的教育教学中。而应持怀疑的态度，对之进行认真的研究反思，检验其是否适合自己的教育教学实际，根据具体情况灵活变通，为自己的教育教学服务。教师应该培植起自己的“反思”意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，思考各种教育行为的后果，不断自我修正、调整和更新，从而加快自己的专业发展与成长。

教师专业发展需要学校方面的支持、教师自身的努力，通过多种途径来实现。

1校外进修

学校可立足实际，结合现有专业的设置情况，针对现有教师的专业结构和自身特点，有计划地利用寒假、暑假，对教师进行在职培训，有效地促进教师专业发展，提高师资质量。例如：近年来我校每年都安排教师参加相关专业各种培训学习、企业锻炼，促进了教师专业的发展，提高了现有教师队伍的自身业务能力。另外，每年利用寒假、暑假选派或轮派各学科教师走出校门进行新知识新技能培训，掌握学科的新知识、新技能及发展方向，使学校各专业始终保持不落后，这样才便于学校专业的设置和发展，才能培养出适应市场需求的中、高级适用型技术工人。

2校本培训

校本培训是教师专业发展和专业成长的重要方式，不应再以传授知识为导向，以能力为导向的培训模式应成为校本培训的主要模式。校本培训的开展要结合学校的具体情况，进行教师需求分析。以教师自身能力发展的需求为基础，确定能力开发的项目与基本要求。再把这些项目内容组织化、系统化，形成结合具体实际的培训方案，通过合适有效的模式来进行。

校本培训可采取的模式有多种：

(1)交流互动式：变“一人讲、众人听”的纯集中讲座模式为专题讲座与教师参与分享结合起来的“交流互动式”。使教师由“被动接受者转变为主动创造者”，及时把有益的思想内化。使培训者与受训者建立起合作伙伴关系，及时沟通，解决问题。

(2)计算机网络式：计算机网络培训已成为教师继续教育的主要渠道。将现代教育技术作为校本培训的主题，对教师进行多媒体课件制作、网页制作培训，设计网上论坛，教师可以在网上进行学习交流。

(3)点菜烹调式：由培训中心为教师提供“菜单式”课程内容供学员自主选择，或者由教师提供需要培训的“菜单”内容，同时创造灵活多样的机会，提供培训场所、培训指导教师、信息资料和教学设备，以满足各级各类教师的各种需要。

(4)主题核心式：选择教师关心的主题作为培训的中心内容。围绕主题确定培训目标，设定培训对象，并根据培训主题的内容与培训对象的特点。采用适合成人教育的培训形式与方法，受训者以自愿为原则参加培训。

(5)案例分析式：通过对一个有问题的具体教育情境进行描述，引导教师对这些情境进行讨论的学习方法。

(6)诊断反思式：现代教师专业发展的研究认为：经验+反思=教师的专业成长。在培训中，结合教学工作实际。突出教师对课堂教学实际情境与自身教育经验所作的多视角、多层次的分析和反思，让教师立足于学校，立足于岗位，在教师自我学习的基础上，以自己的教育教学活动为思考对象。对自己做出的决策以及由此产生的结果进行审视和分析，用教育科学研究方法，主动获取信息，提高解决教育教学实际问题的能力和提高自我反思的水平。促进能力发展。

(7)合作研究式：立足于教师的长远发展，学校根据本校的实际情况，以学科或课题形成4—5个合作研究组，发挥每个人的智慧，挖掘每个人的潜能，提供思想碰撞、合作研究的机会，促进教师提升教育理念。

(8)研训一体式：“研训”互补，改变了教研管理的随意性、片面性，使教研活动师训化，促进教师管理规范化，使教学岗位变成进修的实习园地。

(9)校际协作式：由若干所学校组成的有目的、有计划开展教师培训的松散联合体。是介于培训基地与学校自培之间的教师继续教育形式。可以充分发挥学区内学校的培训资源优势，解决校本培训师资不足的问题，也可克服校本培训中“近亲繁殖”的弊端。满足参训者自我发展的需要。

(10)自我发展式：教师培训的最终目的是促进教师专业成长，自主发展。在设计各种培训模式的同时把自主发展式贯穿始终。可通过制订自主发展目标、引导自学、鼓励教师发表典型案例、教学论文、定期考核等方法促进教师的自主发展。

3行动研究

这里的行动研究并非指专业性、理论性的学术研究，而主要是指教育教学实践研究，即教育行动研究。它是一种以参与和合作为特征、以教师为研究者、以实践情境为研究场所的研究形式，主要是“对教育行动”开展研究、“在教育行动中”研究、“为教育行动”而研究，旨在不断革新和改善教育行动。同时，它将有助于教师个人行动理论的产生，及帮助教师自觉地以反思的姿态追求个人实践知识的合法化、概念化和理性化。因此，行动研究是一种学习途径。一种教师专业发展的途径。

行动研究没有统一的模式。概括国内外的有关研究成果，我们可以提出一个教师行动研究的基本框架：

(1)发现问题。这是行动研究的起点，教师关注教育教学中的特定问题，并从课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料。收集资料的方法包括自述与回忆、他人的参与性观察、角色扮演、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈等。也可以借助于录音、录像档案资料等等。

(2)分析解剖。教师通过分析所收集到的资料，通过审视自己的思想和行为，对问题予以界定，诊断其原因，确定问题的范围，以期对问题的本质有较为清晰的认识。这里，教师可以利用自我提问来帮助对问题的理解，也可以通过合作的方式相互观察和分析来进行。

(3)确立假设。明确问题以后，教师或请教同事、理论工作者。或阅读专业书籍、文献资料，搜寻与当前问题相似或相关的信息。以建立解决问题的方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的，其结果有助于教师形成新的、创造性的解决办法。

(4)验证假设。考虑了每种行动方案的可能效果后，教师就着手试行某一个解决方案，并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据，以考验假设，改进现状。在检验过程中，教师会遇到新的问题、新的经验，当这种行动过程再次被观察和分析时，就开始了新一轮的行动研究的循环。从中可以起到促进参与者专业发展的作用。