试论取消文理分科的必然性

熊贤君　杨云霞

[摘要] 中学文理分科施教既有深刻的历史文化背景,也有特殊的时代原因。这种特殊的人才培养模式,抑制学生的学习兴趣,造成学生地位的不平等,造就偏枯、片面发展的学生并导致了中学教育与大学教育的脱节。这些弊端的存在与普通教育改革和社会发展的必然趋势相悖,与贯彻“以人为本”促进人的全面发展和关心、指导学生营建他们的安身立命之所的潮流大异其趣。故取消文理分科是促进学生自由而全面发展,推动社会进步的大势所趋。

[关键词] 文理分科;兴趣;知识结构;全面发展

[中图分类号] G40-02[文献标识码] A[文章编号] 1008-004X(2009)08-017-07

2009年2月6日,教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要》工作小组办公室就20个重大教育问题举办新闻发布会,公开征询民众意见。随即关于是否应该取消高中文理分科的问题引发了社会各界的热议,支持者和反对者各执一词,势均力敌。然而,从文理分科的源头上追溯,我国高中文理分科是在特殊时期提出并形成的制度,在当时特定历史条件下发挥了独特的历史意义。但是,随着信息时代、数字化时代的到来和新一轮人文教育思潮的逼近,这种文理分科的人才培养模式已逐渐显露出致命的弊端,取消文理分科的中学教学模式是社会发展的必然趋势,也是应对新世纪信息科技革命应当深入思考的问题。

一、中学文理分科施教的起因

20世纪末叶以来,中国高中文理分科教育之所以达到登峰造极的程度,并非等闲平地起波澜,而是有着深刻的文化原因,是华夏民族特有的思维方式决定的,是特定时期特定的社会因素影响所致。

1. 传统思维模式的影响。英国人类学家爱德华·泰勒在《原始文化》一书中对“文化”作如是界定,文化“包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗以及作为一个社会成员所获得的能力与习惯的复杂整体”,其本质是传播。中国传统文化是华夏民族历史上各种思想文化、观念形态的总体表征,儒家文化是中国传统文化的核心内容。然而,传统的思维模式又是文化传播模式中的重中之重。在我国文化传承过程中,很早便形成了人才培养、人才成长的模式,荀子可谓是这一思维模式的最早最权威的解释者。在荀子看来,人才培养和人才成长的模式是“专一”和“积靡”。社会三百六十行,要成为某一行当的专家,就要在某方面“并一而不二,所以成积也”。(《荀子·儒效》)他还用最擅长的论证方法——博喻,论证在某方面必须持之以恒地“专”下去,必然能取得骄人的成绩:“骐骥一跃,不能十步;驽马十驾,功在不舍。锲而舍之,朽木不折;锲而不舍,金石可镂。……是故无冥冥之志者,无昭昭之明;无惛惛之事者,无赫赫之功。”(同上)荀子认为,各行各业都有很多“术业有专攻”的专才,“相高下,视峣肥,序五种,君子不如农人;通财货,相美恶,辨贵贱,君子不如贾人;设规矩,陈绳墨,便备用,君子不如工人。”(同上)然而这些专才是如何成长起来的呢?他认为是因为专业分工,长期积累而成:“故圣人也者,人之所积也。人积耨耕而为农夫,积斲削而为工匠,积反货而为商贾,积礼义而为君子。”(同上)一个人成为什么样的才,与其“注错”和“积靡”关系至关重要,“可以为尧、禹,可以为桀、跖,可以为工匠,可以为农贾,在执注错习俗之所积耳”。(同上)人是环境的产物。在荀子看来,人成为什么样的才,取决于他所处的环境。所以荀子云:“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,与之俱黑。兰槐之根是为芷,其渐之滫,君子不近,庶人不服。其质非不美也,所渐者然也。故君子居必择乡,游必就士,所以防邪僻而近中正也。”(同上)

此后的董仲舒、朱熹等教育家的教学思维模式和人才培养、人才成长的模式,都无不带有“积”和“专”的特点。

荀子教学和学习的思维模式,代表着我国传统的人才培养、人才成长的模式。这种思维模式所信奉的是“专一不二”、“积累经验”,虽然它作为一种思维方式有其合理性,但毕竟有其严重局限。而正是这种局限成为20世纪末叶我国高中文理分科设教的影响因素之一,误以为青年学子只要目不斜视耳不旁听地扑在某一科目上,就一定会成为专才。

2. 新中国建国初期对专才的渴望。多灾多难的中华民族到1949年终于站起来了。经历了8年艰苦的抗日战争和3年内战后的国家千疮百孔,百废待兴。新中国国防工业、钢铁、机械、重工业、农业、医学等都有待发展,时不我待,机不可失,“一万年太久,只争朝夕”,新中国急切呼唤着各种各样的专才。所有的新生政权在刚刚诞生之时无不表露出对人才的急切诉求,自汉至唐宋元明清,无一例外,中国历史上的第一个《求贤令》,就是汉高祖刘邦登极后不久所下的诏令。1949年12月23日到31日召开的第一次全国教育工作会议,也表露出了这种急切需要:“中华人民共和国的教育是新民主主义的教育,它的主要任务是提高人民文化水平,培养国家建设人才……为当前的革命斗争与建设服务”[1] 7~8,1952年1月3日,教育部终于耐不住性子,觉得人才成长的周期太长,要求“理学院、工学院之水利、采矿、冶金、地质、数学、物理、化学、气象等系应在1953、1954两年暑假毕业的学生,提前1年毕业,以适应国家工业建设的急需”,还规定“三年毕业的学生即作为正式毕业生,由中央人事部统一分配,其政治待遇、物质待遇与四年制毕业生同”[1] 54。此后,土木、机械、化工、纺织以及工业管理等系的学生,也有的提前一年毕业分配工作。至1954年,为了更好地体现各专业的特点,高考科目始分为文理二类,1955年,又进一步分成工科、理科(包括师范的理科);医科、农林科和文、史、政法(包括师范的文、史、政治、教育各类专业)三类[2] 38。高考方式发生了变化,高中的教学组织方式按道理也会迅速作出反应,但是实际情形是并没有收到指臂之效,全国高中教学并没有发现文理分科教学。

从这些举措可以看出,国家对人才的翘首盼望之情,充斥在文件的字里行间。国家废弃中华民国时期高校自主招生或联校招生办法,按照不同的科类选拔,并希望所需专才以“短平快”的方式涌现,压缩时间使其“速成”。而作为学生个体也是很划算的,只要有文、理“一技之长”便可比较容易地跨进大学的门槛,3年的学习可以谋得4年的待遇,而且都有极好的岗位虚席以待,各中学和中学生们何乐而不为呢?

“文化大革命”10年高考中断,出现人才严重断层。1977年仓促恢复高考,并以文理两科分卷考试,择优录取,充分体现了国家“多出人才,快出人才”的期盼,从而也为中学文理分科埋下了“祸根”。

3. 文理分科考试必导致中学走“捷径”。20世纪50年代中期,全国各地高中生高考竞争已经出现白热化。教育部党组《关于一九六二年高等学校招生工作情况的简要报告》称:“考试作弊、试题(作文题)泄密的事件比以往任何一年都多,已经查明的有五起,正在调查的还有三四起。”[3] 437舞弊增多外,许多高中采取了一些恶招,“强迫成绩较差的学生写所谓‘留级申请书,不准他们参加毕业考试;故意地把毕业考试的题目出得过难,分量过重,人为地造成大批学生有两门以上学科不及格,学校便在所谓执行上级指示的名义下让他们留级(有的留级率高达25%以上)。过早地结束高三课程,有的还在3月23日就结束了毕业考试,有的甚至在高三第一学期开学后不到两个月,新课还没有讲完就组织分科复习。不考虑学生本人的志愿,也不适当地按成绩好坏组织学生分类复习,把成绩好的分到理工类,成绩一般的分到农医类,成绩差的分到文史类,以提前回校劳动和提前开学为名义,占用高三学生的寒假时间赶功课,有的学校高三学生的寒假只有四五天,星期日也不让高三学生休息”[3] 412。从这里可以看出,全国高中并没有实施文理分科,但已经出现了“组织分科复习”的做法,并出现了教师掌握着学生生杀予夺大权的现象,教师可以像“乔太守”那样,随意强行要学生报考文科或理科,或者农医科。

1963年1月24日,教育部发出《关于当前中学教学工作的几点意见》,首次提出了“片面追求提高升学率”这一概念,并列举了种种错误的做法:譬如集中领导力量和骨干教师抓毕业班;压缩教学进度,提前结束课程,致使学生所得知识不能很好的巩固和消化;“任意停授一部分高考不考试的科目,削减某些课程的教学内容”,“致使学生不能完全学到一般中学生应有的知识”;“频繁地举行考试、测验,致使学生为应付考试、测验而疲于奔命,损害了健康”等等[3] 442~444。中学仍然没有出现文理分科,而且教育部对“致使学生不能完全学到一般中学生应有的知识”的做法是坚决反对的。

1964年2月13日是农历春节,这一天毛泽东召开“春节座谈会”①。一周后的2月21日,高等教育部党组、教育部临时党组召开联席会议,决定分文理科考试,“理工农医一律加试数学,文科不考数学”。

1977年10月12日,国务院发布实施了《关于一九七七年高等学校招生工作的意见》,强调“快出人才、早出成果”,“考试分文理两类。文科考试科目:政治、语文、数学、史地。理科考试科目:政治、语文、数学、理化”[4] 1580。1978年6月6日,国务院批转教育部《关于一九七八年高等学校招生工作的意见》仍然是“考试分文理两科进行”[1]519。不过,在“多出人才、快出人才”思想指导下,与文理分科相类似的做法在全国不断出现。1978年4月23日,《人民日报》介绍北京市第一中学按照学生实际文化程度调整班次的经验,并发表题为《按程度编班有利于提高教学质量》的署名文章。此后,“一个时期内,全国各地比较普遍地在中学以至一些小学仿效了这一做法”[1] 519。恢复高考后,笔者遍查教育文献,并没有发现国家有关中学文理分科教育的文件,倒是1985年后有国家禁止文理分科、分快慢班的文本。

可以肯定地说,国家高考按文理分科考试录取,必然导致各中学想方设法投其所好,实行文理分科施教。

二、中学文理分科施教的弊端

高等学校文理分科招生考试模式正是中学文理分科施教的催化剂和土壤与温床。尽管在一个时期内,这种分科考试导致的中学的应试教学模式也曾像北京第一中学按程度分班那样,满足了国家“多出人才、早出成果”的愿望,但是在如今数字化、信息化、教育人文化时代的来临和地球村逼近的大势下,中学文理分科施教暴露出了诸多大悖于人才培养和人才成长规律的硬伤:

1. 造就偏枯、片面发展的学生。时下文理分科施教已经是高中教学组织方式,它将学生用文和理两科区分开来。我国高中的科目主要有物理、化学、生物、政治、历史、地理,前3者为理科科目,而后3者为文科科目。大部分学校为了备战高考,让学生抢占制高点,不让学生输在起跑线上,一些学校违规在高二年级开始分科。更有甚者,在高一便开始文理分科施教,使之“拳不离手、曲不离口”,将各科的“经”念熟,遂走上了“专业化”之路。由于文科不考物理、化学、生物,因而他们对理科科目勿须学习;理科不考历史、地理之类,他们对文科科目亦敬而远之。高中文理分科施教导致两科之间的鸿沟日渐扩大,二者之间讳莫如深,不相闻问。这是高等学校分文理两科招生所始料不及的。

作为基础教育的高中,对学生文理分科施教最大的弊端莫过于造就了一批片面发展,知识偏枯的学生。这种片面发展表现在知识基础、结构、思维方式、智力等各个方面。迫于高考的强度和深度,文科生不再学习物理、化学、生物,不熟悉最基本的自然科学知识;而理科生不再研习历史、地理之类,连经典的文学作品也无暇阅读,我国某名牌大学竟无一人读过四大古典名著,岂非咄咄怪事。勿庸讳言,经文理分科培养模式锻造的大学生,或者知文不知理,或者知理不知文,知识基础不扎实、不全面,视野狭窄,严重阻碍了个体合理知识结构的形成。个体知识结构即为个体头脑中知识的构成状况,表现为各种门类、各种层次知识的比例及相互关系。科学发展史、人才发展史早已证明,全面而完整的知识结构是个体充分发挥知识功能,有效吸收新知识,进行自身合理调整,是谋求更好发展的基础。残缺的知识结构制约了学生吸收新知识的宽度,没有了宽度,个体要得到良好发展,无疑是天方夜谭。

还要看到的是,过早的文理分科必然导致学生思维和智力的片面发展。一般来说,划分文理的基础主要是依据人类对自然科学和社会科学研究方法的不同而划分的,被划为文科的社会科学的研究对象由于其主观性和不可测性,其研究方法基本以定性、经验和思辩为主,而被划为理科的自然科学由于其研究对象的客观性、可测性,其研究方法一般以定量测量、实验和严密逻辑分析、推导为主。研究方法的不同,直接导致了思维方式的差异。从理论上讲,文科一般注重的是形象经验思维,而理科则更注重抽象理论思维。然而在实际上,各类知识本身是一个有机联系的整体,各个领域之间存在着不可分割的联系,只是由于人类在认识世界和自身的过程中采用了不同的研究方法而已。思维本是借助于知识经验获得发展的,学习活动中的学习内容为学生的思维发展提供了中介性的结构,内容的变化也在促使着青少年思维能力的发展变化,因此基础教育阶段人为地将学习内容划分为文理两类,并要求学生任选其中一类来深入学习而放弃其他,无疑是叫学生只进行某一种刻板固定的思维活动形态,必然导致学生形成片面的单一的惯性思维。从另外一方面讲,人的智力也是多方面构成的,美国著名心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳博士1983年提出的多元智力理论认为,人类的智力至少可分成7个范畴(后来有增加),分别为语言(Verbal/Linguistic)、逻辑(Logical/Mathematical)、空间(Visual/Spatial)、肢体运作(Bodily/Kinesthetic)、音乐(Musical/Rhythmic)、人际(Inter-personal/Social)、内省(Intra-personal/Introspective)和自然探索(Naturalist),也就是说,虽然每个人都是不同的个体,但每个人都具有7种或更多的智力,而且在20世纪90年代,加德纳又进一步提出智力是“个体处理信息的生理和心理潜能,这种潜能可以在某种文化背景中被激活以解决问题和创造该文化所珍视的产品”[5],可以看出,智力不仅是多方面的,还是一种待发掘的“潜能”,这种智力理论对传统的教学模式提出了挑战,认为教学不应该只为一两种核心智力而教,必须强调的是,多元智力与领域和学科之间绝无一一对应关系,但是,发展多元智力的前提就是应该为学生提供全方位的学习领域,满足不同学生展现、发展自己不同智力特征,挖掘自己智力潜能的需要。文理分科教学模式人为地毁灭了学生智力潜能发展需要的环境,埋葬了学生多方位全面发展智力的希望。教育的实质在于提供不同的机会实现个人的潜能,而如果一个国家的教学模式都是如此扼杀学生思维和智力的自由发展,那么瞻望民族前途,就会让人不寒而栗!

2. 抑制学生的兴趣,酿成学生学习地位的不平等。爱因斯坦的名言“兴趣是最好的老师”揭示了学习过程中动机的作用。学习动机一般由内驱力和诱因两个基本要素组成,内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力,是一种内部刺激[6],兴趣即属于此列。强烈的内驱力是学生学习成功的决定性条件。文理分科导致了学生只能两者选其一,抑制甚至扼杀了很多学生的学习兴趣。处于向成人期过渡的高中生在智力水平上已经与成人无异,思维已经实现了从具体思维到抽象思维为主的交接,能够理智地思考问题,在学习方面,兴趣范围进一步扩大,并具有一定的稳定性,学习动机层次提高,对社会各方面的关心程度增强,有一定的评价能力并逐渐转化为决定自己的行为动机,便于形成自己独特的价值取向。要求高中学生在文理两科间做出“非此即彼”的选择,显然忽视了这一时期的学生求知欲旺盛、兴趣广泛的刚性需求,迫使学生在未能明确自己的兴趣方向时不得已而草率地做出选择。而这种“非此即彼”的选择完全是充满功利的,且不说文理分科的目的是为了更有把握在高考中独占鳌头,即使在学生自行抉择的情况下,学校文理科的升学率、师资配备,高校的招生名额,分数线高低等都是学生必须考虑的因素。这才导致了“田忌赛马”①式的荒唐抉择。学生的兴趣在或文或理的“非此即彼”选择面前被严重忽略了。

有必要指出的是,受传统的“重理轻文”思想的影响,我国高校在每年招生的过程中,理工科的招生名额明显高于文科,因此,一般普通中学都非常重视理科的师资力量建设和升学率问题,在学业成绩方面表现突出的学生大多出于现实的考虑选择了理科,攻读文科的学生则被认为是资质一般、升学无望的学生,甚至是“差生”“后进生”。因为招生名额多寡直接导致了文科生的激烈竞争,再加上功利主义倾向的评价标准,文科生成为学校里的“二等公民”。更为荒谬的是在保送或者破格录取的制度上,至今还没有出台关于文科生的实施措施。2008年清华大学破格录取在文学方面表现出色的学生蒋方舟,竟然引发了全社会的热议。与此同时,当国内各名牌大学录取一批在数学、物理、化学奥林匹克或者其他类型竞赛中获奖的学生时,公众却对此表示默认。态度反差显示出文科生成为弱势群体,被严重边缘化。知识本无贵贱高低等级之分,文理分科不免有“养痈遗患”之虞。

3. 中学教育与大学教育的脱节。在是否取消中学文理分科这一问题上,大多数的专家学者、教授尤其是大学校长均表示赞同。2008年5月11日,在大学通识教育论坛的校长对话中,时任北京大学校长的许智宏教授就表示,不赞成中学文理分科,并认为现在的中学教育应加强与高校教育的衔接;原上海交通大学校长谢绳武也表示:“我想现在的学生应该清楚,高校是不欢迎过度偏文偏理的高中生的。”[7]高校不是文理分科的主战场,但却应该是文理分科的结局承担者。高校对文理分科的态度从以下几个事件也可以清晰地反映出来:2001年,北京大学开始推行“元培计划”,在低年级实行通识教育和大学基础教育;2005年,复旦大学将不同专业、不同学科、不同地域的3700名新生混合重组,成立四大“复旦学院”进行一年的跨专业通识教育。作为直接为社会输送各行各业人才的高校,对通识教育的重视不能不引起我们的反思。

通识教育是指高校全体学生所应接受的非专业性教育,旨在养成他们能够积极参与社会生活、富有社会责任感、成为全面发展的人所必须具备的广泛的非功利性的基本知识、技能和态度。可以说,通识教育是“对高等教育专业化导致的人的片面发展的一种矫正”[8]。在高等教育大众化的今天,高中教育早已从过去的“升学教育”转变成一种普及性的基础教育,取消为“升学”而设置的文理分科,加强通识教育,注重非功利性的基本知识、技能和态度的养成,不仅能改变学生片面发展的弊端,而且也能有效解决现今中学教育与大学教育脱节的问题。

诚然,是高等学校实行文理分科招生考试而后才有中学的文理分科施教的模式,但应当看到的是,尽管西方国家高等学校招生方式花样百出,令人捉摸不定(让中学更难以把握),但高等学校是专业教育,分科培养人才,也是全世界公认的重要招生和培养模式之一,而中学是基础教育,要为高等学校专门人才培养打下扎实而宽广的基础。同时还要看到,很多大学也在大力推进通识教育,培养博通人才,试行不分专业招生或以学院大专业招生,入学后前两年不分专业上课,尽可能迟些进入专业领域。我国高等学校这些改革举措,既是对我国高中文理分科施教所带来弊端的补救措施,也是国际高等教育改革的大趋势。如果我们的中学还在执迷不悟,不能不说是不识时务。

三、走出中学文理分科的误区

我国中学文理分科施教已经走过了数十年的历程,这一历程已经无情地告诉我们,我们的教育进入了误区,无论是对学生个体生活、个人发展而言,或是整个民族振兴和发展而言,都是无益而有害的。因此,要走出这一误区,必须从以下4方面加强认识:

1. 看一种文化,评价一种教育,不是看他输送了多少大学生,而是要看他培养了多少合格的国民,锻造了多少伟大人物。被公认为人才辈出的中华民国时期,虽然并没有完成义务教育普及壮举,因而很难评估他培养了多少合格国民,但那个时代大师济济,乃至于新中国重量级的人物中多蒙受了不少恩惠。那时的中学教育,却是未曾文理分科的。今南京师范大学附属中学的前身是中央大学附属学校,其高中不仅没有文理分科,而且其国文教学程度并不在今之大学汉语语言文学专业之下。其高中第一学年的国文“以‘两汉书《史记》《国语》《国策》‘三传等为主要教材。此外,兼选唐宋传奇小说、历代叙事诗歌,以引学者之兴趣”;第二学年“授以论辩文”,涉及《韩非子》《列子》《吕氏春秋》及《杜甫诗选》《李白诗选》《苏轼诗选》及王国维元剧之文章、刘师培南北曲与胡乐等;第三学年“授以写景抒情文,兼采学说文。辅以文学史、国学概论两选课,俾有系统条贯”。还有大量课外阅读书籍,其“专著”类“采选各种专著,陈列中学生图书室中,以便学生自由阅读”,包括汉译世界名著《你往何处去》《战争与和平》《罪与罚》等;社会科学名著“至少百种,内含政治、经济、社会、青年问题、妇女问题等”。值得注意的是,作者常任侠的一段说明文字:“上列各书,颇有不属国文教学范围者;特今世界思潮,奔流汇聚;非如旧日拘于一隅,停滞不进可比。设非旁涉政治、经济、社会、哲学各科,则思想偏枯,识见腐陋。读书难有新知,述作亦少理据,故不能不启迪其知识,以免为时代所摒排也。”[9] 137即使是在70多年后的今天读来,其理念还是那么前卫,不能不让人敬佩其深邃眼光。它给我们良多的启示,使我们深刻地认识到,培养专才要用通识的方法,作育庸才则用分科的方法。

2. 取消文理分科是普通教育改革和社会发展的必然趋势。1998年联合国科教文组织在巴黎召开的全球高等教育会议上作出的宣言中指出,“21世纪很多问题的解决取决于对未来社会的前瞻性思考,取决于教育,特别是高等教育将要扮]的角色”。教育是属于未来的,现阶段教育培养出的人才代表了未来国家、民族的竞争力,决定了国家和民族发展的可能性,现在在学校里的学生,明天便是国家的公民和建设者。“知识爆炸”时代的来临预示了未来社会的发展将主要建立在信息化、数字化的基础上,自主学习能力、合作能力、创新能力才是未来的21世纪社会需要的人才的必备能力。纵观当今世界各国的教育,无论是基础教育还是高等教育,都是致力于培养会学习、会生活、会创造的自由全面发展的人。回看中国的教育,高中阶段的文理分科作为中国上个世纪经济发展和社会进步的产物,还在以通过考试为目的,抑制学生兴趣,摧残学生的天赋,导致了人的片面发展,在实现教育社会功能的同时却违背了教育是为了人的发展的根本宗旨,更带来了诸多的负面影响,早已不能适应现今社会发展和进步的要求。因此逐步取消文理分科,转变人才培养模式,不仅是教育发展的必然趋势,而且也是社会发展的必然趋势。

3. 取消文理分科有利于真正贯彻“以人为本”,促进人的全面发展。文理分科在很长时间内加剧了应试教育的效果和学习的难度,学生的知识面越来越窄,学习的知识却越来越难,从文理分科的起源来看,文理分科的目的在于高速度培养专门人才,但是,现实中的大多数学生却根本不太可能成长为专业人士,他们必须学习他们也许一辈子也用不上的深厚的物理学理论、数学公式和哲学基本原理。正如有的学者所说,我国基础教育的课程内容是追求部分知识的“深挖洞”,与美国基础课程的“广积粮”形成鲜明的对比。“深挖洞”式的培养模式不仅造成了大量的资源浪费,而且也是学生逃学甚至厌学的原因之一。取消文理的森严界限,满足学生的兴趣和求知欲,减少基础教育阶段学习的功利性,一切从学生的需要和兴趣出发,真正贯彻实施教育中的“以人为本”的策略,是教育的最根本出发点和归宿点。

从学生的需要和兴趣出发的基础教育着重于培养学生学习、生活和创造的能力,不再苛求知识的累积程度,注重在有利于学生基础教育过程中使他们获得身心同步成长的同时具备完整的知识结构,挖掘学生的智力潜能,培养学生的思维能力,进而培养出自由而全面发展的人。人文求善,科学求真。两者结合才能培养出知识基础全面扎实、人格完善、能力卓越的创新型优秀人才。

4.要关心和指导学生营造他们的安身立命之所。一个人在社会谋生,换取生存必需的生活资料,是需要有专门知识的。但是,无论是对个体生存而言,还是对社会需要而言,第一需要都不是专门知识。爱因斯坦曾经指出,过于强调专业化对于一个人的发展是极为不利的,“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不可能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解而且产生热烈的感情,那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则,他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人”[10] 310。中学文理分科必然导致学生过早的专门化,这无疑会将学生过早地训练成工具、机器,无论他们将来是跨入高等学校的大门,还是走向社会,或者是不等他们走出校门,就被变成为一个虽有脑袋却无思想的木乃伊。如果一个社会中的年轻一代都过早地接受过于专门化的训练,毫无疑问,这个社会将是由毫无独立性和独创精神的个体组成。这既是个人的悲哀,也是社会的悲哀。直截了当地说,中学实施文理分科的教育,无异于送上一副高倍度近视镜和思想紧箍咒或是思想镣铐的特殊“礼物”。因为过早的专业训练,学生知识面过于狭窄,他们会“完全依从他那个时代的偏见和风尚”,“单凭自己来进行思考,而得不到别人的思想和经验的激发,那么即使在最好的情况下,他所想的也不会有什么价值,定是单调无味的”[11] 7~16。因而,作为人师,最重要的是要关心和指导学生营造他们的安身立命之所,而不是谋划着去如何抢挤高考的独木桥。

综上所述,取消中学文理分科,让学生的兴趣得到更好的发展,让学生自由自主地学习,得到真正意义上的全面发展,是人才成长与培养必须遵循的规律,是普通教育改革和社会发展的必然。

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[责任编辑:李 敏]