美国学前教育质量影响因素研究进展及其启示

石晓辉　郁松华

近年来美国日益重视学前教育的质量问题。原因之一是学前教育对学校教育的基础作用已被人们广泛认同。“不让一个孩子落后”(No Child Left Behind，2001)联邦法案的出台要求学生在接受学校教育之前能通过适当的学前教育达到某种“学校教育准备状态”。而那些接受过高质量学前教育的儿童通常会被人们认为有更好的“学校教育准备状态”。因为他们在听从指令、与同伴交往及参与学习过程方面有较好表现。也有研究发现，在较高质量的学前教育环境中接受教育的儿童进入学校时有更好的语言发展、数学技能和阅读技能，更易在学校生活中取得成功。原因之二是美国的学前教育质量堪忧。在过去的30多年时间里，有相当数量的研究发现，美国学前教育质量不容乐观，多数处于中等水平。学前教育在使学生充分发展上并未发挥有效作用。为此，政策决定者、早期教育专家试图提出多种策略并提供资金支持以提高学前教育质量。此种背景下探讨学前教育质量的影响因素对于预测及改进学前教育对幼儿的发展影响无疑具有重要意义。

一、学前教育质量概述

尽管“质量”一词在儿童照管和早期教育的文献中早已出现，却被人们从许多方面进行概念界定和评估。在最概括的水平上说，质量是一个用多种衡量标准和不同的分析单元进行评定的多维度结构，但是它的核心在于反映教育环境中与学生的学业和社交领域的积极发展有关的成分。这种成分也被称为“发展性适宜活动”(Developmentally Appropriate Practices，DAP)。实施DAP的必须要素通常包括使用儿童发展和学习原理制定课程和照管的有关决定，依靠儿童自发和主导的活动，主要通过组织游戏鼓励发展和学习。

通常认为，幼儿在学前教育影响下所产生的学业和社交两方面的发展变化是学前教育质量的指标，然而对于这一观点尚存在一定争议。传统上幼儿园较为关注幼儿的社交和学校教育准备技能的发展，并不主张就学校教育中的学科知识进行教学。比如，尽管在“开端计划”(Head Start)这样的学前教育方案中包括认知的内容，但是阅读和数学从未成为优先考虑的项目。那种针对性很强的旨在提高学生阅读、数学和科学等学科领域学业技能的教育还未在早期教育中受到重视。很多早期教育专家反对学业技能教学，部分是出自对社交和情绪发展会因此忽略的担心，另一部分原因是学业技能教育往往意味着灌输式的以教师为主导的方法，可能会降低学生的自信和自然的学习愿望。这一观点以1987年全美幼教协会(National Association for the Education nf Young Children，NAEYC)首次发布的指导纲要为代表。另一种观点主张在学前教育中进行学业技能教学。如1997年全美幼教协会对学业技能发展和教育给予了更多的关注，最近的关于语文和数学教育的研究报告也强调儿童的学习潜力巨大，且为如何针对儿童展开教学提供了特别的建议。此外联邦政府一直以来都在努力提高处境不利儿童的学业成就。到目前为止。学前教育质量究竟应体现于学生的社交情绪发展还是学业技能发展的争论在缓和，多数人持一种折衷的观点。认为社交和学业技能发展应兼顾，而教学中这两方面内容的教育应以怎样的比例进行组合才是学前教育专家和研究者争论的问题。

二、学前教育质量影响因素的研究进展

(一)教师背景因素

1教师教育和培训

Clifford(2003)报告，美国不同的州在对幼儿园学龄前教师的培训、教育和学历要求上的差异很大，使得探讨这些特点与教育过程质量的关系成为可能。国家日托研究(National Day Care Study)指出培训是儿童照管中心质量的关键预测指标。后来又有研究发现，有较多正式教育的照料者更易于拥有更好的教室质量。

一般认为，教师是否拥有学士学位对学前教育质量具有预测作用，与那些拥有较少正式教育经历或没有接受过早期教育专门培训的人相比，那些拥有早期教育方面学士学位的教师能为他们的学生提供更高质量的学习经历。除了拥有儿童早期教育方面的正式大学学历，接受早期教育课程或实践方面的针对性培训和专业发展也与师生交往过程中更敏感更有激励性的交往有关。Pianta R，et al.(2005)的研究结果表明，一个有效的教师除了要拥有学士学位，还需具有专门培训。Whitebook，et al.(1989)报告教师们较高水平的教育和培训与儿童照管中心更积极的师生互动有关。一般认为教师的受教育和培训经历反映了教师对儿童发展需要能否准确理解，以及在与学生的个别交往和团体处理中教师的和善和技能。

然而有些研究并未发现与上述一致的结果。Bryant，et al.(1991)发现教师受教育水平和教室质量间有中等但不显著的相关，也有其他研究未发现教师受教育水平与教室质量间有稳定的相关(NICHDECCRN，2002，2004)。因此，Whitehurst的结论是教师的受教育水平本质上对教室质量几乎没有作用。

2、教师心理特质

Hamre＆Pianta(2003)发现教师的抑郁情绪与更消极的师生互动(如严厉和拒绝)有关。此外有研究发现，以儿童为中心的观念与更高的教育质量有关。在一个针对204个幼儿园教师展开的研究中，Charlesworth，et al.(1993)发现，教师们对“发展性适宜”(Developmen—tally Appropriate)的认同与他们所报告的发展性适宜实践有关。事实上，一般认为关于儿童养育的态度可以部分解释为什么教育和培训与教育过程质量有关，因为针对教师所开展的早期教育方面的职前教育和职后培训不仅在于教会教师与学生交往和开展教学活动的方法和技巧，也使教师学会理解儿童，树立以儿童为中心，为儿童发展服务的观念。

(二)人员数量因素

1、教师与学生的人数比例

“成本、质量和成就研究”(COCO，1995)显示，生师比是预测教室质量的重要因素，一般认为，学生对教师比例越低，教室质量越高。较低的生师比(较高的师生比)被认为创造了有益于学生发展的师生交往条件，增加了教师平均分配给每个学生的时间，因此教师可以更好地了解学生，并对其需要给予敏感的反应。因此，这一比例与儿童成绩间的关系部分是由于它影响到教师对学生的敏感性和教育过程质量。也有研究发现平均到每个照料者的儿童人数在12名以下的班级可能产生更敏感的教学。然而在Pianta R.et al.(2005)的研究中发现，生师比与教室质量没有关联，研究者解释在该研究中生师比相当低，为7:1，所以生师比与质量没有相关。师生人数比例并不直接决定教育质量，还需通过教师素质起作用，有利的师生比还需与良好的教师素质结合，才能产生较好的教

室质量。

2班级规模

班级人数是与师生比有密切联系的变量，一般认为学生人数较少的教室也拥有更好的教室质量。基于大量的研究成果，美国国家教育协会(National Educa-tion Association，NEA)提出，最优化的学前教育机构班级规模应该是普通班为15名儿童，特殊教育班少于15名儿童。Lambert，et al(2005)通过有关学前教育教室质量文献的述评指出，较小的班级规模对提高机构质量和儿童发展成就有一定作用。

(三)财政因素

1教师工资

一些研究者提出教师工资可能是与教室质量相关最大的因素。全美幼教协会最近的一次对儿童照管中心认证过程的纵向评估表明：教师工资和高水平教师的保有水平是除其他与认证有关的身份变量之外的预测教室质量的因素㈣。

过去的研究已经发现了教师工资与其背景之间的关系，并因此影响到教育过程质量。通常有更高受教育水平、培训和经验的教师得到更高的工资，但这种联系并不很大，因为教师工资也可能受经济形势、区域地理位置及机构财政因素的影响。然而，教师工资总会影响教师的职业满意度和流动，进而影响教师的工作动机和情绪。已有研究发现，经历较多教师流动的学生，其语言和社交发展受损，建立词汇技能更慢，对他们的同伴表现出攻击性行为。和工资较低的教师比起来，工资较高的教师较少可能辞职，教师工资与其背景和流动间的关系说明，那些提供了较高工资的机构可以吸引更长任职期限和更好资质的教师。

然而也有一些研究发现，教师工资较高的教室，更可能为学生安排团体活动而较少提供以儿童为中心的活动，因而在“早期教育环境评定量表一修订版”(E—CERS-R，Harms，Clifford ＆ Cryer)的学习准备因素上的得分较低，这验证了“教师工资并不是他们背景因素的最准确预测指标”的观点。

2 家长缴费

对于收费的学前教育机构来说，教师工资与家长缴费有较大相关。因此，家长缴费也对学前教室质量构成了预测作用。在Phillips，et al.(2000)的研究中，家长缴费是最后进入预测教室质量回归方程的因素。

3贫困

在LoCasale-Crouch J，et al.(2007)对192个学前教室的研究中，20％的教室质量处于最低水平，而在这些质量最差的教室中，有更多的贫困儿童、非白种人及较低的母亲受教育水平。大体而言，最差质量的教室就是那些集中了处境最不利儿童的教室。在Pianta R.et al.(2005)的研究中，班级中来自低收入家庭的儿童占60％以上的，教室质量较低。班级贫困儿童较多的教室其教育质量也较低，说明尽管这些机构是用于解决这些来自低收入家庭儿童的教育和社交情绪需要的，然而这些教室里用于抵消贫困影响的可用资源并不充分。

(四)行业管理

无论学前教育机构是在哪个地区运作，较为严格的管理对教育过程质量都有确实的影响。研究发现，在对学前教育管理最严格的州，教育质量较高。美国国家儿童保健和人类发育研究所(National Institute of Child Health and Human Development，NICHD)的早期儿童照管研究网络(Early Child Care Research Net—work)(1999)指出，儿童所在的教室如果能较好地满足美国儿科学会和美国公共卫生机构推荐的关于师生比例、集体规模、教师培训和教师教育的有关要求，学生就会较少出现问题行为，并在语言理解和学校教育准备的测评上有更高分数。

目前为止的研究无一例外地关注州政府的管理规定影响。美国各州政府通常对所辖区域内学前教育机构的教师学历、培训、工作经验、师生比、集体规模等做出规定。然而各州所制定条款的严格程度不同，如在管理较为严格的加利福尼亚州，一个幼儿园教师要求有在学院或大学12学期的儿童早期教育学习单元，或者有儿童发展机构的学历，或者有儿童中心的许可。而在管理相当不严格的阿拉巴马州，仅要求教师具有高中学历，或相应的同等学历，每年有4小时以上的与工作有关的培训。此外，各州在执行规定时也有严格与松散之分。管理严格程度的不同直接导致职员流动率、课程活动的适宜性和师生交往的敏感性的不同。

三、思考与启示

尽管研究发现有很多因素都与美国的学前教育质量相关，或对学前教育质量具有预测作用，但对这些研究结论仔细分析后不难发现，教师工资、培训、教室的师生比等因素都是通过对教师的专业技能、敬业精神的影响而实现的，因此教师素质才是学前教育质量最关键的影响因素。

本研究对我国学前教育事业的启示是：要提高学前教育质量，选拔和培养优秀素质的教师才是关键。首先我们要把热爱儿童、擅于与人交流作为幼教师资的心理特质要求：其次要加强对教师的培养和培训。职前教育应注意理论与实际的结合，职后培训可以通过学术会议、各种长短期培训班等方式使在职教师就学前教育中的各种问题进行反思与学习，更新和充实知识结构。再次要加强幼儿教师的师德教育。教师的师德水平是决定教育质量的重要因素，因为师生交往过程中教师态度和对幼儿需要的敏感性会对幼儿的发展有着极大的影响。