建构主义学习理论对阅读教学的启示

高　芹

随着我国新一轮基础教育改革的深入，建构主义在教学中的应用将进一步推动着教育教学的不断革新。本文就建构主义学习理论在小学语文阅读教学中的运用进行初步探索。

一、了解小学生的认知结构

教育家第斯多惠指出：“学生的发展水平是教学的出发点。”建构主义强调学生的已有观念在引导他们理解教师

或教材所呈现的信息时候的作用。

小学生的现有学习水平及其潜在学习能力是语文阅读教学的起点，因此，确定教学目标时，既要体现阅读教学的

三维目标体系，又要按照小学生心理发展不同阶段的特点有所侧重，遵循整体推进、螺旋上升的设计原则。如低年级着重小学生词语的积累和阅读兴趣的培养，学会朗读或借助图画阅读，了解重点词句的意思；中年级则可加强朗读、默读和略读等方法的训练，引导小学生把握课文主要内容，体会思想感情，培养课外阅读的兴趣和习惯。高年级可进一步要求提高阅读的速度和质量，学习阅读不同文体的文章，体会词句含义和蕴涵的感情色彩，初步具备搜集和处理信息的能力等。

同时，由于学生的知识和认识能力有限，对一些有关历史、地理、自然现象等知识的理解存在困难，因此，教师还要为他们提供相应的材料，搭建理解的桥梁。如在《为中华崛起而读书》中的“外国租借地”，就需要教师作简明的介绍。再如小学一年级《火车的故事》中，有学生不能理解的“夕发朝至”的含义，教师就引导学生回忆《识字3》中学习过的“和风对细雨，朝霞对夕阳”，学生很快就领悟了“夕”指的是傍晚，“朝”是指早上。这时，还可进一步启发学生思考，为什么文章不用“早上”“傍晚”，而要采用“朝”“夕”，通过思考、讨论和讲解，学生体会到语言文字的表达要精炼、形象、准确。

二、创设阅读教学的情境

在这个阶段，教师通过创设符合教学内容要求的情境，提示新旧知识之间联系的线索，帮助小学生建构当前所学

知识的意义。

合理创设和运用教学情境，能激起学生的学习情趣，将情感活动与认知活动有机结合，使学生在生动和谐的氛围中充分地和老师、文本展开对话。教师可采用图片展示、故事引导、资料补充等形式有针对性地对阅读内容进行“再设计”，还可通过展开想象的说话、写话练习，或是角色扮演等活动让学生从描述情境到进入情境，成为学习活动的主体。

如《乌鸦喝水》一文中，教师可在该文思路“乌鸦到处找水喝→发现瓶子，但无法喝到水→想出了好办法→喝到水了”的基础上进行延伸设计，如：瓶子旁边没有石子该怎么办?瓶子很高，乌鸦的嘴伸不到瓶口怎么办?你能帮助乌鸦想出更好的办法吗?等等。在思考与交流中，学生不仅加深了对文章的理解，其发散思维和语言运用能力也

得到了训练。

三、重视阅读中的协作与交流

阅读虽然是学生自主的实践活动，但绝不是个体封闭式的学习，而是一个在教师引导下群体互动的开放式的合作学习，主要体现在师生之间、生生之间的协作和交流。小学生由于知识经验、认知能力等的局限，对语文阅读材料中涉及的各方面的知识是有限的。同时，在阅读中他们也有自己的见解，需要与他人交流、分享。因此，协作和交流可以启发小学生修正、补充和强化各自的观点，而每个同学的思维成果又可以为学习群体所共享，能有效促进小学生的认识在不同层面得到提高。

为此，有研究者提出了“个人学习—小组交流—共同协作—分享成功”的模式。首先是个体自主阅读，搜集、整理出自己的发现、问题，然后到小组分别进行交流、汇报各自在阅读中得到的信息，小组对共同的、有争议的问题进行讨论，达成基本的共识。然后以小组为单位，协作发布成果。教师则组织全体学生通过信息发布、欣赏评价、张贴展示来让彼此分享成功。如在《捞铁牛》一课中，教师通过课件演示了怀丙和尚利用水的浮力捞起沉在黄河中铁牛的全过程，使学生感受到怀丙和尚不愧是我国古代出色的工程家，也激起了学生的探索欲望。有同学就指出，怀丙和尚的方法好是好，但是既费事，又可能会将河道阻塞。教师抓住时机引导学生展开自由讨论，并

最终找到了既省时、又不造成河道阻塞的捞铁牛的方法。接着，教师鼓励学生把想出的好办法用文字、图画、电脑演示等方式展示出来，学生享受到了成功的快乐，更激发了自主探究的欲望。

四、帮助小学生完成意义建构

为了使意义建构更有效，教师要运用一系列的方法引导小学生朝有利于意义建构的方向发展。主要有：提出适当的问题以引起小学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步一步地引向深入以加深小学生对所学内容的理解；启发诱导小学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识等。

在这里，阅读中的问题设计是一个中心环节。教师要根据教学目的，精心设计问题（如果问题由学生提出更好），让学生带着问题“潜心会本文”，能提高独立阅读的能力。问题设计可围绕文章的标题、学生的兴趣、文章的主题、文章关键词或者关键句等方面进行。如学习《赤壁之战》时，教师可设计这样的问题：“周瑜为什么说火攻是个好主意?又是怎样打胜这一仗的?请选择自己印象最深刻的一点，抓住课文的关键词句，谈谈感受。”这个问题直指课文的要旨，既有较明确的探究指向，也对探究性阅读的过程、方法以及交流的要求作了提示，能够有效地引导学生定向阅读。

另外，教师要精心设计阅读的模式，帮助学生进行意义建构。如有研究者提出的“整、分、整”教学模式。首先是初读课文，整体感知，重点解决字词障碍，回答“课文写了什么事”；其次是抓住重点，深入领悟，主要是理解文中重点语句的含义，体会作者的写作意图及其心理变化；第三步是赏读与揣摩写法，回答“怎么写的”“为什么这样写”“好在哪里”等；第四步是积累语言，尝试运用。这两个环节主要是引导学生把学课文得到的启示写下来，如词语的运用、如何谋篇布局、写作特点等，然后引导学生进行相应的训练，实现学生由读到写的能力迁移。