改进提问策略 优化课堂教学

李柏青

课堂教学中的提问在很大程度上能反映教师主导作用的发挥和学生主体参与的情况，在实际的任务型教学实践中应该如何实现教师为主导、学生为主体呢？

一、学会延长等待，由“即兴作答”向“思考回答”转型

课堂上教师通常希望学生反应迅速，时常连环炮似的发问，若一个学生不能及时给予答复，教师会即刻叫起另一个学生来回答问题，上课环节紧凑，节奏较快。问答更多的像操练式训练，却得不到思维深度的训练和良好思维习惯的培养。碰到一些知识结构复杂、思维梯度大的内容，或教师所提问题的不可理解性，都会造成学生沉默不语，课堂气氛沉闷，学生一下子变得无所适从。

笔者调查发现，像八、九年级学生明显受到科学知识难度提高的影响，课堂气氛比较沉闷。虽然七年级学生相对上课发言踊跃，自愿回答的比例较高，但这往往只是表面现象，仔细观察就可发现，自愿回答教师提问的学生都是几个固定的、语言能力较强、思维比较灵敏的学生，对于能力较弱、思维节奏相对滞后的学生来说，教师从他们那里获得的反馈是很少的。有些课堂上的提问总数高达六七十个，对于一节40或45分钟的课而言，学生每一个问题平均获得的等待时间太少，教师经常表现出对沉默行为的不可容忍，即使有些看似气氛热烈、节奏明快，但实则学生的思维空间还是受到了很大的限制。例如，在学“天气”时，师问：你什么时候最关心天气？生答：旅游时。学生还没坐下，教师马上追问：为什么呢？学生根本缺少必要的时间去全面地思考，只能站着仓促回答。这样又如何提高思维能力，如何完成知识构成的全面性呢？

如果延长等待时间，则是解决上述问题的一个良好策略。所谓等待时间，就是当教师的问题提出以后和继续追问或者叫另一个学生回答以前，教师停顿的时间的总量。早有研究表明那些教师把提问后的等待时间延长三至五秒的课堂中，有更高的学生参与率，因为教师等待的过程也就是学生学习的过程。

二、转化提问方式，由“教师设疑”向“学生发问”转型

教育家第斯多惠说：“教学成功的艺术就在于使学生对你所教的东西感兴趣。”充满情趣的提问能有效地激发学生学习的兴趣，调剂课堂教学的气氛和节奏，使学生精神振奋、兴趣盎然地接受知识，进入角色。 笔者观察发现，在课堂教学的提问这一环节上普遍存在的现象：几乎都是教师问学生，鲜见学生问教师。在课堂上，教师完全控制着课堂教学的节奏，虽形成较良好的课堂纪律，但学生始终处于被动学习状态，学生始终处于回答教师提问的地位，缺乏师生之间的对话互动，学生的主体性体现不足。

要真正体现新课程理念中教师为主导、学生为主体这一思想，教师必须转变观念，还学生主动地位，让学生自主学习。学生即使在课堂上七嘴八舌，也不要害怕扰乱了课堂纪律。有学生提问的课堂才是有蓬勃生机的课堂，才是让教师真正发挥主导作用的地方。所以教师必须创设让学生提问的空间和氛围。首先，在教学过程中通过图像、动画等引导学生发问，例如，在学“日食和月食”时，让学生观察“日食全过程图”，通过图像来想象自己在太空中看太阳、地球、月球三者之间的关系，自己提出为什么能形成日食和月食，从而明白它们的形成过程。又如在学晶体、非晶体熔化的过程特点，液体沸腾前后的温度时，让学生根据数据记录描绘出曲线图，通过比较曲线，学生会提出为什么会出现如此区别，进而就较易掌握相关知识了。其次，通过讲故事的方式引起学生发问，如：在上二氧化碳的性质前，我先讲了一个生动有趣的“死狗洞”故事：有一个山洞，人进去没有生命危险，但狗进去肯定会死。讲完后，学生会问，“那是什么原因呢？”激烈的讨论展开了，课堂气氛非常好，他们各抒己见，畅所欲言，为新知识的学习打下了很好的基础。此外，在课堂上还可有创意地进行一些小活动，激发学生提问，比如：在学习有关凸透镜的知识内容时，在上课开始时把一根火柴用夹子固定在投影仪的升降杆上，使火柴位于放映镜头和载物玻璃之间，而火柴头刚好处于凸透镜的焦点处，然后打开投影仪的开关，几秒钟后，火柴燃烧起来，这个演示实验使学生立刻产生了一系列的疑问：没人摩擦火柴，它为什么会燃烧？是光使火柴燃烧了吗？火柴上方悬着的是什么？这时学生已对这一现象产生了浓厚的兴趣，他们会全身心地参与到探究问题的过程中去。

这其实也是新课程在教学方面三大核心理念之一的“生成性”理念，也即在课堂上的“生成性”问题给予了极大关注。对待学生提问以鼓励性为主，同时也依赖于一种和谐安全的课堂气氛，这种气氛的建立需借助一些手段，如温柔的目光，亲切的抚摸，殷切地希望，加强师生间的情感交流，使学生在情感上更加依赖教师。学生提问也总有一个从低层次到高层次的过程，要做到不以善小而不为。关键还是在于培养自主提问的习惯，只有这样做才能有更多生成性问题。教师还要处理好如何使学生敢问、学生问错怎么办的问题。教师总体以引导为主，不多加指责，多一些循循善诱，通过一段时间的锻炼，相信学生的提问能力会有相应的进步。

三、分析实际情况，由“盲目提问”向“有针对性提问”转型

在课堂上，如果教师课前“问题”的准备不足，教师所提问题往往指向性不明确。教师自认是一个很简单的问题，学生却不知从何回答起，至于问题有无必要提、问题之间如何逐步向深层次发展、哪些问题贴近学生的“最近发展区”、对学有余力的学生提些什么问题、对学习有困难的学生又提什么问题、每个问题学生可能有几种回答等方面的问题往往考虑较少甚至没有考虑。课前“提问”准备不足还体现在学生在课堂上提不出问题。

一种常见的现象是当教师所提问题不被学生理解时，教师往往会有意识或无意识地暗示线索。目的是便于学生的理解和接受。但值得注意的是，我们过多地采用了自问自答或简单地把问题改成填空式或选择式提问，这些提问方式所诱出的回答更简短，学生只需填补一下所空缺的信息，这势必会限制或者压缩学生回答的范围，甚至会扼杀学生思维的积极性。从思维训练的层面去看，问题就显得越发严重。因此，提问设计的难易要适度，要符合学生的实际水平，并关注学生的发展性。教育测量中的“难度”概念为提问提供了数量依据。难度pH＝1－p／W，这里的W表示课堂内的学生总数，p是答问通过的人数。难度pH在0至1之间，提问的难度一般应控制在0．3至0.8之间，使多数学生通过努力都能解答。能回答出的人数过多或过少的问题必须加以控制。并且对于难度为0.3和0.8的问题所提问的对象也必须有针对性。

例如在上到溶解度曲线时，先展示溶解度曲线图，如图1，然后让学生从图中读出相关信息。第一条信息是物质的溶解度会随着温度的升高而升高，难度大约为0.8，可以给中及中下的同学回答的机会，而后继续让学生读出剩余的一些信息，如：氯化钠的溶解度受温度的影响很小；硝酸钾的溶解度受温度的影响特别大等。这些信息的得出难度都大约在0.3左右，就可以让程度比较好的同学来尝试回答。

不同难易度的问题针对了不同程度的学生，力求做到层次化，有难有易，使每个学生都能为之，各有提高，促进发展。让每个学生都能获得求知的满足与成功的体验，激发其学习兴趣，从而达到教学的最终目的。

四、注重课堂实效，由“检验性提问”向“多效性提问”转型

课堂提问是教师检查教学效果与组织教学的必要手段。在教学中，通过随机抽样的提问，收集教学的反馈信息，以便胸有成竹地教学与及时地处理那些偶发事件，保障教学顺利地进行。教师预先如果已经设定了唯一一个可接受的答案，而当学生回答与可接受答案不相统一时，不能只重结果，更不能置之不理，坐下了事。这样一来势必会伤害学生表达他们自己想法的积极性。应该鼓励学生去猜想或者思索他们想要作为一个答案的东西，而不需要去揣摩正确答案是什么。例如，新课程的核心理念之一：探究学习的一个重要环节——猜测，我们经常要求学生对某一问题进行猜测，如浮力的大小与哪些因素有关时，学生可能会回答：深度、密度、体积等因素，其中深度与教师心中的答案显然是不吻合的，但学生提出这样的猜想也完全是有依据的，如果我们继续追问一下这位同学：你为什么做出这样的猜测？你提出这个猜想的科学依据或者生活经验又是什么呢？（因为看到了弹簧秤下的物体浸入水中越深，弹簧秤读数越小说明浮力越大或是人在水中游泳，身体浸入水中越深感受到的浮力越大）而后再设计实验证明猜想是否正确。教师这样的提问，没有寻求答案的唯一性，而是鼓励学生发现一系列可接受的答案，并且引导学生敢于猜测，同时避免了猜测的盲目性，这样一来不只注重了结果更注重了过程。再如，在学习叶片的结构时，当讲到上表皮的细胞排列紧密时，很多学生就会质疑：表皮很紧密，怎么会有气孔呢？讲到蒸腾作用时，学生会问：水都由高处往低处流，为什么树木的水能从根部运输到树冠由气孔排出等等。只有这样提问才能由单纯传授知识，向促进学生过程、方法和情感态度、价值观统一发展。把“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”真正统一起来，构建起了新课程下课堂教学完整的目标体系。

五、体现学生互动，由“独立作答”向“小组合作”转型

我们在所提问题学生不能及时回答时，完全可以使用新课程所倡导的合作学习的课堂组织形式，学生在小组合作中得到课堂交互的机会，从而学会询问、接受或拒绝要求或挑战别人的观点。在这种环境里学生才会有信心去尝试和面对错误。例如：在学到用多种方法进行浮力的计算时，教师可以提出这样的问题：一艘船从海里开到河里，浮力会发生怎样的变化呢？有些学生就会用阿基米德原理加以分析（考虑到液体密度的改变）比较轻率地下了结论，也会有学生利用二力平衡来考虑，认为是不变的。又如，“神七”舱外航天服研制过程要考虑哪些因素？航天员出舱活动后放飞伴随卫星，它相对飞船来说是运动还是静止的？火箭发射时底部的大水池产生的“白雾”形成过程的物态变化等等。又如：在学习“大气压强”时，先做一个演示实验，将小试管套在装水的大试管中，口朝下倒过来，小试管上升，看到这样的现象，同学们都非常的惊奇，原以为会掉下来的小试管，居然向上运动，到底是什么力使小试管上升呢？这个时候教师可以建议分小组讨论。通过小组讨论，男女同学互答、抢答，小组成员开始时的答案可能是不统一的，但希望他们各展其能讲请自己的理由说服对方，最终能够达成小组统一（最终明白到底什么才是正确的，错误的又是错在哪里）。在小组活动时，学生愿意同他们的合作伙伴交流意见，有了更深入和更广泛的思考。

总之，教师的课堂提问既是一门学问，又是一种教学艺术，授课时不在于“多问”，而在于“善问”、“巧问”。要紧紧抓住学生求知心理和认知规律进行设疑、导疑和释疑。只有这样，才能充分发挥课堂提问的教学功能，才能促进学生思维的发展和能力的提高。