任务教学法在农村中学英语教学不可行性研究

韦彩敏

[摘要] 本文从任务教学法的四大理论,即课程理论、语言习得、心理语言学和社会建构主义理论,分析现阶段在农村中学英语教学中任务教学法不可行的原因,由此推断,目前在全国任务教学法仍不能全面推行。

[关键词] 任务教学法 不可行性 课程理论 语言习得 心理语言学 社会建构主义理论

一、引言

教育部2001年颁布的《英语课程标准(实验稿)》提倡“采用活动途径,倡导体验参与”并明确指出“本课程倡导任务型的教学模式,让学生在教师的指导下,通过感知、体验、实践、参与和合作等方式,实现任务的目标,感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整,以形成积极的学习态度,促进语言实际运用能力的提高”(2001:4)。教学实践证明,教育发达地区遵循这一教学理念进行教学,学生的知识面得到拓宽,英语实际运用能力得到很大提高,教学效果非常显著。所以,发达地区英语教育者开始积极探索和应用任务教学法进行授课,大多数中学使用任务教学法开展英语教学。

随之,关于任务教学法的理论和实践研究著作层出不穷。龚亚夫、罗少茜(2003)编著《任务型语言教学》一书,全面系统地介绍了任务教学法理论基础并通过教学实例解析怎样在实际英语教学中实施任务教学法,还探讨了实施过程中存在的一些问题以及解决办法。朱金花、周明芳(2008)从建构主义视角探析任务教学法的应用,认为因为重视语言活动和运用过程,所以任务教学法对建构学习者的图式和提高语言能力起重要的促进作用。刘瑞琴(2008)探讨任务教学法的实施理据:现代语言学理论、语言习得理论、社会建构主义理论。丰玉芳,唐晓岩(2004)以英语专业精读课实际课堂教学任务的设计为例 ,从任务的界定、类型及教学模式的设计和结构等几个方面探讨了如何在英语教学中渗透任务型语言教学理念 ,以达到强化教学内容的实践性、提高语言交际能力的目的。刘波(2006)为任务型语言教学在高职非英语专业教学中的正确应用提出一个教学模式以提高高职英语教学的质量并实现其教学目标。综上所述,对任务教学法的研究都集中在其可行性研究上,而对其能否在农村中学英语教学中推广的研究迄今为止还没有。鉴于此,笔者着手研究农村地区中学英语教学中目前能否实施任务教学法,希望通过此项研究帮助推断任务教学法现阶段是否能在全国中学英语教学中全面实施。

二、任务教学法

任务教学法就是一种以具体的任务为学习动力或动机,以完成任务的过程为学习的过程,以展示任务成果的方式来体现教学成就的一种教学方式(鲁子问,康淑敏2008:71)。它兴起于20世纪80年代,其核心思想是将人们在生活中运用语言所从事的各类活动通过不同的语言学习任务的设计引入课堂,把语言教学与学习者在日常生活中的语言应用结合起来(安凤岐,梁承锋 2004:67)。

1.任务的定义

任务教学法的关键就是任务的设定。何谓任务?国内外学者对“任务”还没有统一的定义,不同的学者从不同的角度对“任务”做不同的描述。Long(1985)认为任务就是人们在日常生活、工作、娱乐等活动中所做的各种各样的事情(龚亚夫,罗少茜:35)。Crookes(1986)则称任务是在教学或工作过程中一项要做的事情或活动,通常有非常具体的目标(龚亚夫,罗少茜:34)。Littlewood(2002)界定的任务是学生有目的的为了实现一个目标而进行的活动。这个目标可能是学生自己确定的,也可能是教师为他们确定的。这个目标也可能是集中在语言上的,如发现一项语法规则或完成一项练习,也可能是集中在内容上的,如完成一个项目或通过讨论做出一个决定(龚亚夫,罗少茜:34)。综观不同的“任务”定义,发现它们有一个共同点,即任务是事情或活动。由此可见,在教学中,任务就是指教学活动或事情。

2.任务教学法特点

学者对于“任务”有不同的界定,因此,他们对任务教学法的特点也有不同的见解。然则,鲁子问和王笃勤将国外学者的不同特点与国内英语教学实际情况相结合,归纳为以下几点:任务教学强调教学过程,让学生通过完成真实生活任务参与学习过程,培养运用英语的能力;任务教学不仅强调培养学生的交际能力,而且从更广泛的层面强调培养学生综合语言运用能力;任务教学强调以真实生活任务为教学的中心行动;任务教学要求教学活动要有利于学生学习语言知识发展语言技能,从而提高实际语言运用能力(2006:192)。教师实施任务教学时,应具备上述特点,否则,就不能称其为任务教学法。

三、任务教学法不可行性理论分析

现阶段农村中学英语教学现状是:应试教育为主、师资力量薄弱、教学设备落后、留守儿童过多。目前能否在农村中学英语教学中实施任务教学法,现在从任务教学法的理论依据,即课程理论、语言习得、心理语言学和社会建构主义理论四方面进行探讨。

1.课程理论

任务教学法的理论依据之一是Van Lier的3A课程观,即意识、自主与真实。在学习意识方面,Van Lier认为,只有当学习与学习者现有的知识产生联系时,学习才成为可能。因此,在外语教学中呈现新的语言知识时,教师的一个主要任务是把所教的内容(无论是话题还是语法或词汇)与学生已有的知识结构、生活经历联系起来,并让学生明确他们学习这些内容的目的是什么,他们用这些语言可以做什么事情(龚亚夫,罗少茜:26)。

农村中学只重视应试教育,教师侧重传授知识,没有将所教内容与学生的生活经历联系。他们关心的是学生分数的高低,而不是实践知识运用能力。所以,所有学生认为学习的唯一目标就是考高分,上大学。在课堂中他们只是被动地接受知识,不能用心领会所学知识,没有“意识”参与课堂教学。他们中的绝大部分认为教师是课堂的主宰,教师教什么,他们就学什么,未成年的自己没权也无能力选择教学活动。学生“自主”能力差。课堂上的交流大多是师生之间的交流,内容侧重课本知识的问答或语法练习,形式单一。偶尔的生生交流也只是朗读对话或就课文问答,没有真实交流。Van Lier强调情境的真实、目的的真实和真实的交流,而这些“真实”无法在以教师为中心的课堂产生。

2.语言习得理论

(1)语言知识与语言的使用

根据语言习得的研究,语法知识的记忆不能保证语言使用的正确,也不能保证学习者不犯语法错误。即使学生已经能背诵语法的规则,仍然不一定能在实际使用时正确地运用(龚亚夫,罗少茜 2003:7)。学习者实际上需要的,不仅是有在不同情境中反复接触含有这项语法规则的实践机会,而且还需要在不同的情境中以及不同的语境中不断变换地使用这些规定的表达方式,从而逐渐发展自己语言系统。这正是任务型语言教学所要追求的效果(龚亚夫,罗少茜2003:7-8)。

许多农村中学英语教师不知道什么是任务教学法,对它所倡导的情境教学也不知道如何进行。很少一部分教师虽然知道少许任务教学法知识,但他们认为在课堂中创设情境费时又费力,大班教学,学生活动面不够,且很难维持课堂纪律。其次,教师们自身专业素质不合格,英语应用能力差,所以无法指导学生使用英语。再者,地处偏远山区,学生在课堂中学了英语语法,但是课后根本没有使用机会,就更谈不上在不同的语境中不断变换使用语法规则。他们不能进一步发展自己的语言系统,难以实现任务教学法所要追求的效果。

(2)动机

第二语言习得研究发现情感因素在语言学习中起着非常重要的作用,其中动机就是重要的语言学习条件之一。在语言学习领域,动机是指学习者为了学习第二语言,付出努力的态度、欲望和意愿……一般认为动机是第二语言学习中成功和失败的主要原因(里查兹,史密特 2005: 443)。

大多数学生认为,为了高考才学习英语,如果高考取消英语,则不会学英语。因为,在这些穷乡僻壤中学习英语没有用,就是以后的就业使用英语的机会也几乎为零。这说明学生学习英语动机是受外在因素驱使,而非本身对语言学习感乐趣。动机不强,为了高考被迫花时间和精力去死记硬背语法知识,没兴趣使用。所以,上课时,即使教师让学生使用所学语言形式去自由交流,学生大多也是一个人在朗读课文,或是被动地分角色朗读,还有些干脆坐在座位上无动于衷。总之,积极性不高。教师们抱怨,自己花了九牛二虎之力设计的活动,由于学生动机不强,兴趣不大,不配合,难以完成。任务教学法要求学生积极主动地完成各项任务,所以,在农村学校,学生英语学习动机不强也是造成任务教学法不可行的一个重要因素。

(3)心理语言学方面

心理语言学的“互动假设”理论是任务教学法的理论模式之一,它认为:语言习得需要或者获益于互动、交际和(尤其是)意义磋商。当对话者之间试图克服他们传递意义所遇到的问题时,就会出现意义协商,从而使学习者获得额外输入和对他们产生的语言的有益的反馈(里查兹,史密特 2005: 340)。但是,在农村中学的英语课堂中,因为只注意语言形式的学习而忽视语言意义的运用,所以学生互动机会很少,这也就影响了学生的“可理解的输入”,他们没有机会更多地接受输入的语言。即使有简单的问答和对话朗读也只是围绕语言形式展开而非侧重语言意义,学生没有互动欲望,“意义磋商”不会产生。

(4)社会建构主义理论

社会建构主义理论认为,学习和发展是社会和合作活动,这种活动是无法被教会的,知识是由学习者自己构建的,而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中,是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发,建构对客观事物的主观理解和意义,重视学习过程而反对现成知识的简单传授。(龚亚夫,罗少茜 2003:16)农村学校中的教学与建构主义理论相悖。这里,知识是由老师“满堂灌”传授,加之留守学生多,他们自控力差,自学能力弱,只重视学习结果而非学习过程,构建知识能力不强。很多学生反映他们依赖老师传授知识,不习惯自学,不知道怎样构建知识。

社会建构主义理论还强调教学应该置于有意义的情景中。因为经济落后,教学投入少,农村中学普遍教学设备落后,多媒体教学设备异常少,大多只有一套,而学校班级众多,根本不能满足需求,所以,使用多媒体教学辅助手段营造教学情景的条件不具备。其他可以辅助营造教学真实情景的手段,如实物、图片、卡片等也都因为经费的原因,学校难以完全提供。情景不能展开,任务教学法就无法实施。

四、结论

通过以上理论分析推断:现阶段在农村中学英语教学中不能实施任务教学法。这里,传统教学方法仍然占据主要地位。可见,要在全国范围内抛弃以语言形式为主的传统教学方法为时尚早。任务型教学法固然有其优势,但目前我国由于师资条件缺乏、语言环境制约和教育投入不足,对它尚有争论,仍在摸索。所以,我们应该实事求是,做到有步骤和有计划地展开任务教学法,不能一哄而上。

参考文献:

[1]安凤岐,梁承锋.小学英语新课程教学法[M].北京:首都师范大学出版社,2004.

[2]龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学[M].北京:人民教育出版社,2003.

[3]丰玉芳,唐晓岩.任务教学法在英语教学中的运用[J].外语与外语教学,2004,(6):35-38.

[4]刘波.论任务教学法在我国高职高专英语教学中的应用[D].山东师范大学,2006.

[5]刘瑞琴.任务教学法的实施理据[J].教学与管理,2008,(3):127-128.

[6]鲁子问,康淑敏.英语教学方法与策略[M].上海:华东师范大学出版社,2008.

[7]中华人民共和国教育部.英语课程标准(实验稿)[M].北京:,2001.

[8]朱金花,周明芳.从建构主义视角探析任务教学法的应用[J].上海大学学报,2008,(5):157-160.