论教育过程公平

吕星宇

一、只有教育过程公平才能体现教育公平“人的发展”的本质内涵

没有教育公平，社会公平的基石就会不稳，也就谈不上人人享有发展，更谈不上构建和谐社会。社会公平的召唤把教育公平推到了社会发展的前台。教育公平有宏观和微观两个层次。宏观层次教育公平指教育系统整体的公平，指在教育资源的分配过程中，给与人应得而不给予人不应得的行为。赋予了教育公平“物”的含义上的意义，属于社会问题，如，贫穷边远地区儿童的教育问题、教育资源的均衡配置问题。属于一种制度的公平。教育制度执行的是公共的意志，因此，制度上的公平只能对群体实施，体现的是群体的利益，不可能针对个人实现。微观层次教育公平指教育系统内部的公平，指教师如何对学生施加教育影响使之“成人”的过程中存在的公平，是教育过程中的公平，是在“人”的层面上的公平，针对的是学生个体的利益与发展。教育系统整体的公平，探讨资源的公平分配，为教育过程公平消除障碍、创造条件，然而，这一宏观层面的公平是“物”的意义上的公平，缺乏对人的层面的理解与反思。教育是一种“成人”的教育，人的丧失就不能称其为教育。不管是什么层次的公平，其终极目的是“人的发展”。因此从本质上看，教育公平是一种个体公平，必须关注人的层面上的公平。宏观层次的公平只有转化为微观层次的公平，实现教育过程中的公平，才能体现教育公平的“人的发展”本质内涵。否则，教育系统整体的公平就是一个空洞的承诺。微观层次的公平是教育过程的公平，针对学生个人的利益与发展，目的在于使每个人的个性都得到充分的张扬和发展，关注的是“人”的层面上的公平。教育公平这一概念在学理上固然包括起点、过程、结果均等三重含义，在实践中，起点公平靠法律、政策、制度、保证，结果公平则是其理想状态，过程公平是其核心内容。只有教育过程公平的实现，才能保证公平的真正实现。

二、教育发展呼唤教育过程公平

1义务教育的普及使教育过程公平凸显

受政治、经济、文化发展水平的制约，现阶段，教育系统的外部公平调整的水平或范围只能停留在入学机会公平的水平上。但是，近年来，中央和省级财政对义务教育的转移支付力度进一步加大，政府义务教育投入占GDP的比例每年提高0.1个百分点，已由2002年的1.87％，提高到2007年的2.4％以上。政府还高度重视农村经济困难学生义务教育保障问题，各级政府增加的教育投入主要用于解决农村教育经费短缺问题，建立九年义务教育最低经费保障线。力争做到不让学生因家庭经济困难而失学。为缓解全国各地区义务教育投入和发展不平衡，中央和地方各级政府使教育资源分配向中西部贫困地区倾斜，加大中央财政用于中西部农村义务教育的专项支出。从2001年秋季开始，财政部、教育部联合对中西部农村地区义务教育阶段家庭经济困难学生免费提供教科书，免费教科书中央专项资金每学期增加到8.7亿元，受益学生数量占到中西部农村学生总数的22％。按照《对农村义务教育阶段家庭经济困难学生免费提供教科书工作暂行管理办法》，享受中央免费教科书专项资金补助的地区，地方政府对贫困学生同时承担免杂费和补助寄宿生生活费责任。从2005年起免除国家扶贫开发重点县农村义务教育阶段贫困家庭学生的书本费、杂费并补助寄宿学生的生活费(即“两免一补”)。2007年，在全国农村普遍实行这一政策，使贫困家庭的孩子都能上学读书。2003年底，小学学龄儿童入学率达到98，65％，辍学率下降到0.34％，小学毕业生升学率达到97.9％；初中阶段毛入学率达到92.7％，辍学率下降到2.84％，初中毕业生升学率达到59.6％。2007年，我国西部地区基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲(“两基”)的覆盖率可达98％。

这些数据说明，目前我国义务教育阶段基本解决了适龄儿童有学上的问题。人们对教育公平的关注将从教育机会公平转移到孩子受到什么质量的教育，教育过程中的公平问题将凸显。人们对教育公平的关注重点转向教育过程公平。

2教育均衡发展正从外延式逐步走向内涵式发展

教育均衡发展是实现教育公平的发展。如同教育公平具有不同层次一样，教育均衡发展也有外延式发展和内涵式发展两个层次。教育均衡外延式发展主要是依靠追加教育资源投入的方式来促进教育均衡，是一种宏观的国家行为，实现的是教育系统整体的公平。但是，由于教育投入总量有限，国家投入持续增加但仍不能满足教育的实际需求，这催生了内涵发展。相对于依靠追加教育资源投入的外延式发展而言，内涵发展强调的是不依靠外部力量，不为国家增添新的财政负担，而是依靠自身的力量，依靠地方行政部门和学校发挥主观能动性，充分挖掘现有资源的最大潜力，改革教育过程，使受教育者在投入总量既定的前提下，获得最大程度的公平与平等。即内涵发展是依靠充分挖掘内部潜力的方式来实现教育公平。“教育均衡是为了让全体受教育者获得相对均等的受教育机会与受教育权利。这些机会权利的获得从根本上讲离不开具体的教育、教学实践的操作，因此，无论是外延式发展还是内涵式发展，最终都要落实到具体的教学实践过程中。因此，内涵式均衡发展是促进教育均衡发展的重要元素。内涵式发展已经成为时代促进教育均衡的新趋向。

3教育现状：教师公平意识薄弱导致不公平行为发生

早在两千年之前，亚里斯多德就提出了公平的分配原则：平等地对待平等的，不平等地对待不平等的。选举属于前者，工资属于后者。将之运用于教育过程，就应该根据某些理由或原则将人分类，以便同样地对待同类的，对不同类的给予不同的对待。在班级授课制中，教师平等地对待学生，采用相同的方式在同样的时间内传授同样的内容，这种平等对待一般只适用于班级中学业成就居中等的大多数同学，对优生照顾少，对差生照顾更少。从英才教育角度看不公平，从契约论角度看也不公平。在普通中小学的班级教学中，差异地对待差异的，让每个学生的潜能得到适宜的发展应该是首选的价值要求。

(1)教师的公平意识水平有待提高

有调查指出，78.6％的老师认为教育公平是指接受教育的机会均等；41.6％的老师认为教育过程中(内容和方式)一样就是公平；14，2％的老师认为教育公平指教育的质量和结果一样；另有17.8％的老师认为三者都有。可见，多数人认同教育公平是教育机会均等，只有近一半的人认为包括教育过程的平等，少数人赞成质量与结果的一样。研究发现，不同学科的教师在精力安排的价值取向上存在差异，教师对受教育者的个别差异及其价值重要性缺乏敏感性和洞察力，对公平的理解存在差异，对“什么是公平的”存在错误理解。

(2)教育过程中教师的行为不公平

①同样对待学生差异的行为。素质教育要求教学面向全体学生。有人认为面向全体学生就是在教学内容、方法、速度上一视同仁。班级授课就是采取“着眼中间，兼顾

两头”减少差异的教学组织形式，这种做法对中等学力的学生大为有益，却致使部分优生永远只是在等别人，在“陪读”，学习的热情与兴趣也许在缺乏挑战的学习中消磨殆尽，最终“泯然众人矣”。“陪读(坐等他人)”。和不少弱生(通称困难生或差生)“白读(收效甚微)”，学习困难的学生没有得到切实的帮助，成为“白读生”，他们是传统教学制造出的失败者。

②差异对待学生的行为。有研究表明，10％左右的所谓差生被提问次数只及班级平均次数的一半，只及优等生的1/4，教师将课内80％的问题请约占学生总数20％的思维灵活者来回答，约有30％的学生没有被提问的机会。这个结论得到了东北师大毛金秋研究的验证：教师对优秀、中上、中下、差等这四种类型的学生在课堂提问的次数差异显著。并进一步得出结论：教师对好学生的积极反馈为86.6％，无反馈占6.7％，消极反馈占6.7％，教师对差学生的积极反馈占16.7％，无反馈占56.7％，消极反馈占26.6％。即教师倾向于对好学生给出积极反馈，而对差生倾向于没有反馈和做出消极反馈。此结论得到了蔡轶佳的研究的证实，对后进生的课堂质疑不加以足够的重视和引导，对后进生施予一种出于惩罚目的的反馈，对后进生的反馈评价过于笼统。在对待不同学业成绩的学生时，不能做到一视同仁。通过对30节课师生言语互动状况的观察，发现教师与不同的对象进行言语互动时确实存在着差异。教师与不同学业成绩的学生进行语言互动的差异性表现在课堂提问、课堂讨论、信息反馈、课堂管理等不同的互动环节中。具体而言，教师在与“好学生”进行言语互动时，课堂提问的次数更多。提问的思索空间更大，给的思考时间也更长；课堂讨论中给予的启发性提示更多；信息反馈更倾向于采取民主的、充分考虑学生个性的方式；在课堂管理中(主要指纪律管理)从情感上对他们给予更多期望和宽容。反之，在与后进生进行言语互动时，教师更多地采取专制的、否定的、控制的方式，并且较少给这些学生充分的思考时间和表达机会。总之，相对而言教师为好学生想得更多，而为后进生考虑得偏少。

教师面对差异却同等对待，优生、差生成绩虽然有些差异，却又差异对待，该差异对待时，不差异对待，该相同对待时，却差异对待，是不公平的，很容易挫伤学生学习的积极性，影响学生的个人发展。

三、教育过程公平的实现

教育的发展、学生的发展呼唤着教育公平的实现。教育过程公平是一种对待人的方式上的合理的差异，强调差异对待的行为的合理性。学生的差异就像某些社会现象一样无法预料，来自学生差异性的挑战和促进学生发展正是推进教育过程公平的动力之源。教育过程公平的实质是关注学生的差异，针对学生的差异对学生进行差异对待，让学生都有机会获得适合个人特点的教育，使学生得到最大限度的发展。

针对差异的教学，无疑一对一的个别化教学是最好的。从学习速度看，学生根据自己的基础自定步调，意味着学生同时处在较长的学习轨道上的不同点，一方面，正如普莱克罗斯指出的：“教师就像马戏场上玩杂耍的人，其目的是让30个盘子在30个柱子上旋转。”为了达到目的，哪里需要他他就得到哪里，忙乱不堪。另一方面，教师辅导别人时，有困难的学生通常停止学习，坐以待援，影响学生情绪和学习效率。因此，纯粹的个别化教学是不现实的。班机授课制整齐划一的形式不能关注学生差异性、自主性，具有致命的弱点。然而，班级授课制具有能在时间和精力都比较经济的条件下，比较全面地实现教学任务的优越性，使它从产生三个世纪以来，在世界范围内，迄今为止仍然是广大学校基本的教学组织形式，虽经一个多世纪的怀疑、非难乃至猛烈的抨击而仍然站得住脚，决不是偶然的，它是一个时代的产物，只要它赖以存在和发挥作用的条件未曾消失，它就不会消失，人为地强行否定是不行的。班级授课制与个别化教学各有利弊，我们在追求按照每个人的特点来教学的同时，是不是就必须舍弃班级授课制原有的优势：经济高效的教学效率?谁是解救班级授课的灵丹妙药?学生一人一个样，是将这种挑战归咎于学生自身，还是把这些现象看成是教学生涯中新的生长点?我们怎样面对学生的差异，实现学生的差异发展，以实现教育过程中的公平?

最可行的办法是将班级授课与个别化教学结合起来，以班级授课为基本框架，辅以个别化教学，使二者优势互补。这样，个别化就不再是一个全有或全无的问题，而是一个程度问题，是一种决策，是在满足差异和符合现实之间采取的一种最佳的决定。最大的个别化并不等于最有效的个别化，追求过度的个别化，将因人力、物力的匮乏和其他种种不切实际而流于形式，成为一个无法执行的个别化系统。同时，太小或全无的个别化固然省事，但忽视个别差异是教育的失误和损失。所以，个别化在班级授课中应是一种变量不是一种常量，应视需要而变。所以，在班级授课的框架内加入个别化这个变量，将二者巧妙地合流，构建个别化教学与班级授课互补，班级授课包容个别化教学，个别化教学支持班级授课的多种教学形式并存的格局，寻求既不失集体影响，又有个人独立自学的教学组织形式，是实现教育过程公平的必然选择。将学生差异视为教学的组成要素，从学生的不同的准备水平、兴趣和学习风格出发设计弹性教学组织形式，促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。

教育公平由最初的入学机会均等，到资源分配的公平，近年来再延伸到学生受教育过程的公平，这是历史发展的脉络，也是教育发展的需要。仅仅解决儿童入学机会问题、资源分配问题，在教育系统外部的公平层次徘徊是远远不够的。义务教育的普及，教育过程的公平问题凸显出来。在个人发展越来越重要的今天，每个学生在受教育过程中都需要被关注，并得到适合自己的教育。教育的终极关怀就是以人为本。传统教育忽视了人的个性差异，忽视了人的多样化发展需要和可能，过分强调模式化，违背了人即目的的教育原则。真正以人为本的教育理念，主张挖掘人类无限潜能的方法，而不是去制造一个人。教育的一切问题归根结底是伦理问题，因为伦理表达了终极关怀。因此，对教育过程进行以公平为标准的伦理规范，是教育本体的内在呼唤。

(责任编辑付一静)