过程教学在阅读课中的体现与实施

孔晓玲

阅读教学的过程是教师通过教学活动，以作品为媒介，促使学生走进文本，与作家、作品产生碰撞，整合内化，然后走出文本，迁移、延伸、运用的过程。应该承认，现行的阅读教学过程本身并不完整，教学中又普遍存在忽视、简化过程的现象。新课程标准强调过程，把阅读过程本身作为课程目标的重要组成部分，所以，自主探究型的阅读教学应致力于构建高品味的互动阅读过程，体现与实践展示深层思维过程、完善表层阅读活动过程的教学活动，并通过对阅读教学过程及学生的思维过程的导引、调控，建立具有实际社会意义及个体创新自由的高层次阅读教学模式。

一、感知领悟，构建互动的阅读过程。

在同一教师指导下，阅读同一材料，不同主体阅读解文的心理活动也会不同，甚至差别很大。运用互动性阅读可以形成一种主客双方相互兼容、互相修正、互动发展的阅读过程，从而创造性地读解文本。

（一）走进作品，体验作者的情感世界

走进作品，尽可能走进作者的视界，这是过程阅读互动的基础。教师要调动学生全部的情感，使其积极主动地参与到阅读中，以身体之，以心验之。首先，作品的阅读离不开对语言的细致感受、品味。品味语言就是对语句的意义、情感、色彩、分寸和蕴涵的“言外之意”进行揣摩、分析、鉴赏。其次，教师要不失时机地提供相关背景资料，调节阅读的时空距离，让学生贴近作品。再次，设置情境，引发联想，体会意境。最后，运用情感，切己体察，把眼前耳边的语言文字同自己生活中已有的情感联系起来。

（二）修正扬弃，奠定自主阅读的基调

带有个性色彩的阅读过程往往是对作品在理解的基础上作出自己认为合理的割舍与添加，错误的加以修正，合理的加以发扬。它包括了选择—聚焦—碰撞三个环节。

首先，学生的阅读具有鲜明的倾向性，不同的人显示出不同的嗜好，同一材料每个学生关注的角度也是完全不同的。在课堂中应赋予学生选择的权利。

在选择的基础上，让学生调集包括已有的背景知识、语言理解、人物把握等的所有文化贮备，从不同角度切入主旨。接下来，在对聚焦内容的审视中，主体与客体进行碰撞，合理的得到保留、发扬，不合理的遭到摒弃、修正。如在《威尼斯商人》的教学中，在课的最后，教师提出了“宽容”的话题，商人夏洛克因为不宽容而走入被人唾弃的境地，那么夏洛克本人应不应该得到宽容？有学生认为，这位犹太人也值得同情，因为在一个普遍仇视犹太人的社会中，他这样做只是谋求生存的手段，或是借此对社会实行报复。另外，连作者莎士比亚本人也带有一定的偏见。分析这位学生的阅读心理不难发现，其实他已调动了主观的情感，对传统的评价进行了修正与扬弃，奠定了自我阅读的基调，已经会用辩证、宽容的眼光去审视作者笔下的人物。

（三）创造发挥，实现主客体的情感互动

学生独特的想法由文本而来，进而重新进入文本求证，最后达成自己较为成熟的个性化的理解。教师要鼓励学生自主阅读，主动表达思维的结果，培养热爱思考、乐于创新的精神，对学生不太完美的甚至存在不足的表达要抱宽容、欣赏的态度，并予以积极的评价指正。如在《皇帝的新装》的教学中，关于孩子喊出的“他什么衣服也没有穿”这句话的价值问题，学生讨论认为，赞美了儿童的纯真，给那些愚蠢的人当头一棒，反衬他们的愚蠢、虚伪。这时，我又引导学生站在作者的角度去理解：“作者写这个童话，就期望它能像那个纯真的孩子用真实、纯朴去反衬成人世界中明知存在却又不肯承认的错误。”在此基础上，又有学生认为，其实自己有时也像这个愚蠢的皇帝，犯着和他一样的错误。这样，学生一方面对童话本身予以肯定，作品闪现的睿智思考的美对学生是种陶冶；另一方面，学生又联系自我的生活实际加以发挥、创造，使其更有普遍意义。学生在能动性参与中进入作者的情感世界，达到了双方的互动。

二、交流表达，展示阅读的思维过程

如果说阅读思考是学生运用内部语言进行思维活动的过程，那么过程展示就是学生运用外部言语进行思维的过程。阅读教学应该把阅读过程中的隐性思维转化为教学过程必需的显性表达。只有用语言、文字或场景来展现读者对作品的理解，才能实际提高读者阅读的素质和能力。从思维到语言无疑是一个很有价值的飞跃过程。并且，思维只有展现，才能促进学生之间的相互启发，思维过程只有展示，才能进行进一步的交流与评价。

（一）问答讨论，在“说”中展示思维过程

这是一种最常用的展示思维过程的方式，通过师生问答、生生讨论，大家在交流中逐步展示阅读思考的过程，使文本与结论之间得以贯通。通常采用的方式是学生个体按照“是什么？为什么？你是怎样想的？”这样的程序加以表述。而对于争辩性思维题、扩展性思维题，通常采用群体讨论式。教学时采用了群体讨论式，这有助于学生互相启发，在比较不同观点的交锋中展示自我的思维过程，并充实、完善、纠正自己的看法，提高思维能力。

（二）图表勾画，在“画”中展示思维过程。

阅读时，让学生随时根据阅读的进程和体会在纸上或勾画圈点，或批注，或画出各种图案。简洁的线条清楚地表达了丰富的内容及思考的过程。随心所欲的涂画经多次修改，在读者内心视象驱使下，使思维过程得以展现。如有教师上《变色龙》一文，问学生奥楚蔑洛夫的基本性格是什么。有学生说是变，有学生说是不变。教师启发学生用画来展示自己的观点。说变的学生画了一条起伏的曲线，他说作者以变色龙的多变特征，来讽喻人物反复无常的性格。而说不变的学生则画了一个圆，说人物的每一处刻画都是圆上的一点，都是以奴才性格为圆心的。这些画正是学生思维过程的形象展现，这种方法形象直观，在展示思维过程的同时反映了学生对作品的独到理解。

（三）总结提升，在“写”中展示思维过程

教师让学生用文字对阅读理解的过程加以展示，促使学生对阅读思考的成果重新审视，理出思路，并加以完善，从而对作品有更深刻的理解以达到准确把握文章的主旨。在这其中必定表现出了学生思维的过程。这里当然可以是对文本形式的理解梳理，也可以是对文章主旨的探究品味。如对《谈生命》第一部分的评价，对《皇帝的新装》寓意的理解，对《生命·生命》结构的把握，都可以采用让学生写的方式。写比说更为严密，更讲究个体的独立思考，每一篇文章都是学生独特思维过程的展现。

（四）情境排练，在“演”中展示思维过程

课文本身是一个培养创新人格的好素材，剧本的重心是人物形象的塑造。如在《邹忌讽齐王纳谏》的教学中，我把全班学生分成导演组、演员组、舞台设计组、表演评议组，并将所有的有关材料提供给学生，让学生精心准备，然后演出。实际上，编导的过程就是一个分析剧本的过程；承担角色的过程，就是一个领悟台词与人物形象的过程；评议表演，则是深化各项知识的过程。

三、迁移延伸，完善阅读的教学过程

阅读教学过程通常分为四个阶段：感知—理解—运用—巩固。看起来，这个过程像是完整的，但仔细思考，便会发现，四个不同的阶段，要解决的只有一个问题，即对课文的理解。所以，必须运用知识的迁移与延伸，完善阅读的教学过程，建立完整的从理解掌握到实际运用的阅读教学过程。

（一）重视迁移培养，加强阅读运用

目前的语文教材在编排上仍然采用单元结构，教学操作上单元目标体现较为明显，这为知识的迁移提供了较强的操作性。一般来说，讲读课文是例子，自读课文用以迁移；讲读课文是“举一”，自读课文是“反三”。如教学第四册第一单元“散文的人物描写”，可制定以下单元阅读目标：（1）通过具体事例概括人物的品质；（2）选择典型事例表现人物品质的写法；（3）圈点表现人物性格的重点词句；（4）有感情地朗读课文；（5）感受文章真实而强烈的情感。以上五个目标的落实可以这样安排：在第一篇《藤野先生》中传授方法，提出要求；在《我的母亲》《我的第一本书》中尝试运用。

（二）延伸课内知识，设置课外专题

要巩固和扩大阅读思维训练成果，教师就要鼓励和引导学生把触角伸向课外阅读材料，自觉主动地去搜索所需要的信息，进而提高思维能力。这种阅读材料是课内知识的延伸，要根据专题设置。有时专题与单元恰好重合，有时是几个单元设一个专题或一个单元设几个专题，具体视各册阅读目标而定。以专题阅读形式进行教学，最明显的优势就是目标更为明确，重点更为突出，教材与读本的使用更为灵活有效。如教学《背影》，可按作者设专题，挑选朱自清的其他散文进行阅读；也可按人物设专题，选择梁晓声《父亲的演员生涯》、贾平凹《父亲的半瓶酒》、蒋光宇《不坐在父亲肩头摘苹果》等写父亲的作品，加深对父亲形象的认识，提高联想、比较、综合、概括的能力。

（四）利用网络信息，增加阅读实践

在未来社会中，获取、选择、加工信息成为语文的一项基本能力，同时，利用网络提供的丰富的信息资源，可以增加阅读方法运用的实践机会。教师要引导学生运用课内训练的收集、判断、筛选、积累、加工、整理的能力去阅读网络信息；运用课内所学的方法，分析研究材料，得出自己的见解。

四、导引调控，规范阅读的思维过程

用各种方式进行阅读过程教学确实能极大地活跃学生的思维，提高学生的阅读兴趣，但并非所有的过程都是清晰的、高质量的，有时放任自流的过程是无序的、混乱的，甚至是错误的。此时教师就要做好导引调控，以规范阅读思维过程，提高阅读质量。

（一）将过程指向目标

阅读思维过程必须有明确的目标，无目的阅读是没有价值的。所以，课堂中不仅要为学生的阅读提供广阔的空间，更要为过程的展开提供明确的目标。尤其是当学生的阅读在进行无目的的“漫游”时，要及时加以引导，而不是一味叫好鼓励。如在《孔乙己》一文的教学中，对孔乙己结局的推测，有学生把人物放到未来世界，胡思乱想，显然目的不明确。学生不清楚这个阅读过程的价值所在。这时候，教师的引导就是要学生明确他们思维走向的偏差，并采用强化思维目的等有效手段把学生的思维引向既定目标。

（二）使过程提高质量

创造性阅读思维过程是一种高质量的过程，必须有一定的思维广度和深度，浅尝辄止的思维，即使有创造性，其价值意义也不大。由于受生活积累、生活阅历、心理条件等因素的限制，中学生的阅读思维缺乏一定的广度和深度。教师要相机诱导，使他们的思维过程向纵深发展和多向发展。

（三）将过程引入正轨

创造性阅读思维过程常常突破一般的思维模式，但不等于说这种阅读思维可以处在无序的混乱状况。尽管它在思维的角度上可以不同一般，在思维过程上可以有一些跳跃，但每个环节必须有它的必然性和逻辑性，结论与过程应该有必然的因果联系。如教学《故乡》时，分析闰土这个人物形象是本文的重点之一。在学生找出少年闰土与中年闰土的外貌、语言描写片段，分析各自性格特征的基础上，我让学生思考闰土为什么会有这么大的变化。有学生举手发言：“我认为闰土的心理调节能力差。”这个理解有失偏颇。我马上让他说出理由（这其实也是让他展示自我思维过程）。学生说：“文中的‘我年龄也大了，经济也不太富裕，精神负担也很重，但他为什么没变得麻木？”我肯定了其敢于发表自己见解的行为，并问：“那么，‘我的心理调节能力为什么比闰土强？”学生又调动自我知识贮备，得出：“‘我有文化，敢于起来反抗压迫，而闰土不敢也没有这样的念头。”学生联系当时的社会现实，认为帝国主义的侵略使农村经济萧条、农民生活困难，封建思想给闰土带来了沉重的心理负担。这正是闰土发生变化的根本原因。

成功的阅读过程教学就是要实现作家的思维活动、教师的思维活动和学生的思维活动的和谐统一，让学生在阅读过程中展开思维，从而发展他们的科学精神和创新意识，形成获取新知识、运用新知识解决问题的能力。