基于问题解决的在线讨论模式分析与个案研究

李振亭　吉耀莉　王富强

【摘要】基于问题解决的在线讨论倍受重视并逐步普及。在线讨论中教师适时的干预和引导对讨论质量有很大的影响。文章在没有教师参与的情况下，通过观察学习者基于问题解决在线讨论的过程，结合序列分析法和量化内容分析法对在线讨论记录进行编码分析，进一步了解学习者在讨论中出现的行为模式和知识建构的水平，探讨在线讨论过程中可能出现的局限性，为教师的指导和干预提供有效的策略，以期提高在线讨论的质量和学习者解决问题的能力。

【关键词】问题解决；在线讨论；知识建构；序列分析；内容分析

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2009）04—0027—05

随着信息技术的发展和学习方式的转变，基于问题解决的学习策略倍受重视并逐步普及。在线讨论技术的引入，逐渐成为人们信息交流和知识共享的重要途径。基于问题解决的在线讨论模式能够充分发挥两者的优势，更好的解决问题和进行个人知识的建构。[1]然而在基于问题解决的在线讨论过程中，教师适时的干涉和引导对在线讨论的质量将产生很大的影响，这也是远程学习和在线讨论中一直关注的问题。本文通过没有教师参与的情况下，观察学习者基于问题解决的在线讨论过程，并对其讨论记录进行序列分析法和内容分析法分析，从中了解在线讨论中学习者参与的情况和知识建构水平，发现其存在的局限性，为教师适时的介入在线讨论过程和引导学生参与讨论提供策略，从而提高基于问题解决在线讨论的质量。

一 基于问题解决的在线讨论实验研究

为了分析基于问题解决的在线讨论过程，笔者组织一个没有教师参与，基于问题解决的在线讨论实验活动。研究实验具体包括如下内容：

1 研究目的

① 进行一个基于问题解决的在线学习活动，观察在没有教师干涉和引导的情况下，学生者利用问题解决方法进行在线讨论的过程。

② 利用序列分析法和内容分析法，分析学生基于问题解决讨论活动的序列模式和知识建构水平。

③ 探讨学生基于问题解决在线讨论出现的局限性，为教师的干涉和引导提供策略。

2 研究对象和环境设置

本研究对象选取河南师范大学市场营销专业的43名学生和《电子商务》这门主修课程，进行为期两周的实验研究。实验环境设置，笔者选用学校提供的天空教室教学平台，内有已做好的网络课程和能够记录在线讨论的交流平台。这样学习者即可以浏览在线课程，又可以通过因特网搜索资源。在论坛中学习者可以选择不同的主题参与讨论和信息共享。

3 编码方案

对于在线讨论记录的编码分析，已有了大量的研究，笔者按照参与讨论的行为序列和知识建构两个维度，选择两种较为著名的编码方案。[2]

① 问题解决讨论行为的编码方案

主要用来探索在线讨论可能出现的行为序列模式和分析其可能出现的局限性。

② 知识建构设水平的编码方案

采用社会互动分析模型（IAM）[3]（表2所示）。通过对讨论信息进行编码，来分析每项信息的知识建构水平，辅助增加内容分析的真实性、有效性。

4 实施步骤

实验前，教师事先说明教学评价标准和具体要求，把参与讨论情况将作为整个学期考核的平时成绩，充分调动学生参与的积极性。同时把讨论的主题告诉给学习者，并组织学习者自主提出问题并完成问题解决的讨论活动。在实验过程中教师仅作为一名组织者，观察整个讨论过程。具本细节如下：在课堂上教师先大致介绍所需要讨论主题内容。然后组织学习者自行设置问题，利用问题解决的方法进行在线讨论。在实验期间，学生可以随时进入论坛浏览所有的讨论问题，通过点击不同问题主题进入相应问题的页面，参与讨论、发贴表达自己的见解。

5 讨论记录编码

笔者对在线讨论的记录进行整理，剔除其中没有讨论的问题，共收集了112个不同问题的讨论记录，其中有用信息517条，并按发贴的时间顺序进行排列。为了提高数据编码的可靠性，笔者找到两位接受过相关编码培训的研究生，对收集到的517条信息分别利用表1和表2的编码方案对每一条讨论记录进行认真编码。如果某条信息包含多于两个的编码，如果某条信息的第一段是p1、第二段是p2，那么这条信息的编码有p1、p2两个编码。并对两人的不同编码进行统计分析，从中选取一组符合统计规律的实验数据进行数据分析，从而提高了实验结果的可信度。

二 基于问题解决的在线讨论的结果分析

1 基于问题解决在线讨论的序列分析

本次实验研究共提出112个讨论问题，通过整理和分析总共得517条有效记录，利用上述表1的编码方案，对收集到的517条有效记录进行编码，得到612个编码。序列分析主要功能就是用来观察在线讨论的不同阶段连续发生的行为顺序。也就是观察一个特定的讨论阶段结束之后将要转向哪个讨论阶段的情况和发生的总次数。当某一主题的在线讨论结束后，按照不同的讨论阶段进行分类整理，这样就可以容易的统计出各讨论阶段出现的总次数或频率。在本次实验研究中，笔者通过对612个编码代表的讨论阶段，按照讨论阶段发生的行为模式进行统计分析，生成一个基于问题解决的在线讨论行为频度二维表格(如表3)。其中每行代表某一特定讨论阶段(Pi)，每列代表在某一特定讨论阶段(Pi)结束之后转到另一讨论阶段(Pn)的总次数或频率。为了很好的判断某一讨论阶段结束之后将会进行哪一个讨论阶段，进一步推断整个讨论过程发生的顺序和情况，我们对所上述行为频度表中的数据进行一次序列分析，将其转换为序列分析残值表（如表4），这样就容易利用相应的规则转换成如图1所示的讨论过程行为模式图。其中箭头方向代表将要跳转的讨论阶段方向，箭头的厚度代表了统计意义的水平。这样，我们可以得到清晰的基于问题解决的在线讨论发生的序列行为模式，从而便于进一步分析讨论过程可能出现的局限性。

从图1可以看出基于问题解决的在线讨论的行为序列， 首先提出或者澄清问题（P1），接着进行的是提出解决问题的方案（P2），然后进行分析、比较和评论提出的方案（P2→P3）和组织或形成结论（P2→P4）两种可能的讨论趋势。最后是发表一些不相关的信息（P5）。

从分析结果得到基于问题解决的在线讨论进行的顺序基本上符合问题解决模式（Mayer，1992），提出问题、讨论解决方法、对解决方案分析比较、得出结论或者收集信息、再次讨论和形成最后结果。[3]同时还发现学习者在进行基于问题解决讨论活动所存在的某些局限性。就理想情况而言，学习者之间参与交流与共享的行为机会越多，也就是社会性交互越深，讨论的深度和质量就会更好。

由图1可知，如果在比较和评论他人意见（P3）之后，学习者结合自己的理解可能会提出新的解决方案（P3→P2），这样也会鼓励其他的参与者得出更好的解决问题的方法（P3→P4）。再者，在不同学习者发贴某一问题结论之后（P4→P3），可能会引起其他学习者更深层次参与讨论或者对比分析；或者获得不同解决方案的视角（P4→P2）。这样，在深入讨论的不同阶段：提供部分或全部解决问题方案（P2）、分析、比较、评论解决方案（P3），或组织、形成结论（P4）等不同阶段，学生者也可能参与不同的讨论顺序，这样我们就很容易发现基于问题解决的在线讨论存在如下局限性：在提出某一问题解决方案之后，大多数学习者有可能只进行简单的讨论或者得出一个结论就会停止讨论，其主要原因可能是学习者并没有对讨论问题进行认真思考或对搜集的资料没有信息加工，就直接作为问题的答案；也可能是学习者遇到资料不足或推论不足之类的困难，致使讨论无法深入展开。这时就需要教师的适时介入和贴出相关的指导性贴子。结合图1学生参与讨论的实际过程，把在线讨论过程进一步优化为深层次讨论的动态序列模型如图2所示。

其中实心箭头表示没有教师参与情况下学习者实际在线讨论的行为模式，虚线的箭头表示需要教师介入和干涉的讨论序列。因此，在实际教学中教师要根据教学需求、预设情况和学习者分析有机的结合起来，合理的设计讨论问题的顺序。这样才能提高解决问题的质量。通过对图2分析可知，在组织基于问题解决的在线讨论活动设计时要注意以下问题：

①将讨论过程分阶段进行。要求学生按照预先设计的讨论步骤逐步展开讨论（即P1→P2→P3→P4）。这样学习者就不能跳过讨论而直接得出结论。在讨论的过程中也可以使用奖励（如奖励学分或点）方法，鼓励学习者通过对发贴内容的分析比较，重新思考（P3→P2）或者是逆向思维（P4→P3），来促进讨论问题的深层次展开。[4]

②教师给予适时的引导和反馈。教师要密切关注学生讨论情况，如图2虚线所示的讨论过程，适时的介入和干预，及时发贴进行指导，引导学生进行深入讨论。

③可以利用智能代理技术充当自动反馈和指导的角色。[5]主要为基于问题解决的在线讨论提供预设的最优化讨论的路径，引导学习者进行在线讨论，内部设置引导和干预程序。例如，利用数据挖掘技术为参与讨论的学习者提供相关信息或敦促学习者参阅更多相关资料，以便在线讨论深入开展。

2 问题解决讨论中知识建构水平的分析

为了解学习者在线讨论中知识建构的水平，我们利用内容分析法，对基于问题的在线讨论记录进行编码，通过编码内容的分析，将会清楚的了解不同基于问题的在线讨论阶段知识建构的情况和水平。本实验研究，从基于问题的在线讨论记录编码中，删除与知识建构无关的信息，共得到510个有效的编码信息，对其进行统计分析，得到不同讨论阶段知识建构出现的频数和百分率统计结果（如图3）：确定讨论起点、达成共同理解（C1），344，67.45%；发现和探索参与者之间的意见分歧(C2)，43，8.43%；意义协商/知识重构(C3)，116，22.75%；验证和修改提出综合意见或重新构建新知识(C4)，7，1.37%；达成一致意见或形成新的意义建构(C5)，0，0%。

从分析结果的不同阶段知识建构编码百分比分布中，我们不难发现在基于问题解决在线讨论，知识建构主要集中在确定讨论起点、达成共同理解（C1），67.45%，发现和探索参与者之间的意见分歧(C2)，8.43%三个阶段。关于验证和修改提出综合意见或重新构建新知识(C4)和达成一致意见或形成新的意义建构(C5)两个过程产生的知识建构情况很难进行研究。目前，进行同类的研究很多，最有代表的研究结果是2003年Jeong 利用互动分析模型（IAM）通过一般在线讨论进行的研究。他的测试结果是C1，93.7%、C2，2.4%、C3，1.9%、C4，1.0%、C5，1.9%。[6]为了提高我们实验的可信度，笔者把实验研究的结果同Jeone的研究结果相比较，发现在我们的实验研究中发现和探索参与者之间的意见分歧（C2）和协商意义/知识重构（C3）两个讨论阶段有了较高和较显著的知识建构百分比。这就说明了基于问题解决的在线讨论更利于学习者新知识的建构。

同时研究发现学习者通过对讨论问题的理解，确定讨论起点（C1）进行的知识建构水平最高，协商意义/知识重构（C3）的百分率高于发现和探索参与者之间的意见分歧（C2）的百分率居第二位。这反映了学生在问题解决的在线讨论活动中，不仅要理解讨论的问题，更重要的是把大量精力放在深层次讨论和新知识建构上。同时也说明利用基于问题解决的学习方式能激发学习者深入探索知识的欲望。同时从图3可以清楚地了解到在线讨论过程中知识建构的局限性，要达到验证和修改并提出综合意见或重新构建新知识（C4）和达成一致意见或形成新的意义建构（C5）两段知识建构的水平很难。尤其是在本文的研究中根本没有讨论C5，这个分析结果与上面的行为序列分析结果相符合。

为了进一步提高学生的知识建构水平，教师可以在验证和修改并提出综合意见或重新构建新知识（C4）和达成一致意见或形成新的意义建构（C5）两个阶段尝试介入讨论过程，引导学习者达到C4和C5水平的知识建构。例如，教师可以在论坛中贴出与当前主题相关联的学习者已有的知识经验帖子，引导学生深入讨论，促进学习者知识建构的水平达到验证和修改并提出综合意见或重新构建新知识（C4）的情况。至于实现达成一致意见或形成新的意义建构（C5）知识建构的水平，教师必须提出新的问题、补充的新信息引导学习者进行更深层次的交流，才能实现C5阶段的新知识建构。

为了更好的说明讨论过程中教师如何组织和干预讨论，引导学生积极的参与和提高知识建构的水平，笔者提取一个讨论实例进行说明（如表5）。

问题主题：网上购物税收征管的可能性及影响是什么？

确定讨论主题后，学号为S003的同学发贴问题，另外两名学生积极参与讨论。学号为S003的同学发贴的问题是“网上购物税收征管的可能性及影响是什么呢？”学号为S045的同学的回应信息是陈述了一个在线新闻报道，这个报道描述了政府的声明和两个主要网站对大众反映的态度，但是这位同学并没有对问题发表个人评论。因此这个信息的作用仅仅是对问题起补充作用。尽管学号为S008的学生对造成影响的可能方面和店主的反映做出了直观的陈述，但是他即没有对学号为S045的学生的回复信息进行分析，也没有对信息做任何评论和发贴新信息。

从讨论的这部分内容来看，学号为S045和S008的两位同学针对网上购物进行税收征管所造成影响的各个可能方面，既没有在更深层次上分析出更多的信息，也没有对各个可能方面做比较（即P3）。而且对造成影响的可能方面陈述的观点又很少，最终也没有形成结论(即P4)。因此，这个讨论仅仅停留在补充解决方法、意见或者相关信息（P2），没有更深层次上的知识建构（即C2,C3,C4,或者C5），学生的知识建构仅仅停留在提出意见和共享信息阶段（C1）。在这样的情况下，为促进学生在更深层次上进行问题解决讨论活动和知识建构，这时需要教师发贴相关文章进行引导，例如，教师可以贴出以下信息：发贴1：学号为S008的同学和其他学生可以参考学号是S045的同学提供的丰富信息，对其进行深层次的分析，提出不同的意见，或者，试着对实施税收征管可能造成实际影响进行分阶段总结一下。发贴2：大家可以参考其他国家对网上购物实行的税收征管政策思考一下什么是税收征管？为什么实行税收征管？通过这种方法，教师可以鼓励更多的学生对已经贴出的信息进行更深层次上的讨论和分析（P2→P3）。这也提醒学生充分总结各种各样的意见，并列出对税收征管可能造成的实际影响作为讨论的结论（P2→P4, P3→P4）。对于知识建构水平的提高，这种方法同样激励学生表达不同的观点（C2），探索对网上拍卖实行税收征管的知识（C3），甚至引导学生对电子商务所造成的影响进行拓展思维，并且得出新的讨论话题（C5）。所以在实际讨论的过程中，教师要积极分析讨论过程中出现的问题和观察学生参与的情况，及时发现讨论过程的局限性，进行及时的发贴引导，只有这样基于问题解决的在线讨论才能向深层次展开，从而提高知识建构的水平。

三 结束语

本文通过没有教师参与的情况下，观察学习者基于问题解决的在线讨论情况，对讨论记录利用序列分析和量化内容分析进行统计。研究结果表明，基于问题解决的在线讨论的过程中，分阶段的进行在线讨论，更有利于讨论问题的深入展开和新知识建构。同时研究还发现基于问题解决的在线讨论中的一些局限性，为教师参与讨论、介入和干预学生的讨论过程提供了很好的指导策略。同时,在研究过程中存在很多不足，如研究过程过于注重学习者自主提出问题，利用基于问题解决的在线讨论解决问题，而忽视了教师的引导和促进作用，同时对讨论问题所涉及的知识类型没有很好的归类研究。仅提供一种研究在线讨论的方法，为教师设计在线讨论活动提供参考。

参考文献

[1] 张建伟.基于问题解决的知识建构[J].教育研究,2000, (10):58-60.

[2] Rourke L, & Anderson, T. Validity in Quantitative Content Analysis[J].Educational Technology Researchand Development,2004,52(1):5-18.

[3] Jeong,A.C. The sequential analysis of group interaction and critical thinking in online threaded discussions[J]. The American Journal of Distance Education,2003,17(1):25-43.

[4] 王富强.基于混合讨论的研究生合作学习模型构建及分析[J].中国高教研究,2008,(6):25-27.

[5] Zhu,E.Interaction and cognitive engagement: An analysis of four asynchronous online discussions[C].Instructional Science,

2006,34(6):451-480.

[6]Sing,C.C.& Khine,M.S. An analysis of interaction and participation patterns in online community[J].Educational Technology & Society,2006,9(1):250-261.