论教育技术学的两种研究取向

【摘要】国内教育技术学存在着两种研究取向：技术应用主义的研究取向和技术进化主义的研究取向。技术应用主义的研究取向，以技术的教育应用为主要研究内容，由于其孱弱的知识生产能力，最终必然走向消亡；技术进化主义的研究取向，将教育技术作为一种独特的技术加以研究，具有强大的知识生产能力，并能够发展出理解教育的独特方式，代表着教育技术未来的发展趋势。

【关键词】教育技术学；技术应用；技术进化

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2009）04—0010—04

自从教育技术被引入国内以来，教育技术作为一种新兴研究领域获得了长足的发展。但与它在美国的命运不同，在中国教育学界的“学科建设”思维方式的引导下，教育技术学研究者一方面在实践领域中按照“研究领域”的逻辑进行研究，另一方面还在理论领域试图将教育技术建设成为一个独立的学科。正是这种看似建树甚微的努力，导致国内教育技术学的研究出现了两种完全不同的研究取向：技术应用主义的研究取向和技术进化主义的研究取向。这两种研究取向代表着教育技术学两种不同的命运。

一 技术应用主义的研究取向

1 什么是技术应用主义取向

所谓技术应用主义取向，是指以技术的教育教学应用为核心研究内容的教育技术学研究立场。这种研究取向试图通过恰当地运用技术手段来改善教育教学的效率、效果或效益。这种研究取向认为，教育技术就是教育实践中运用的经验、方法和工具的总和。而“教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。”[1]“教育技术学科应该做的事情是对技术在教育中的应用加以实践和理论研究。”[2]

2 技术应用主义取向的基本特点

基于技术应用主义立场的教育技术学研究，其基本特点有以下几个方面。

（1） 技术（特别是媒体技术）的应用是其研究和思考的逻辑前提

技术应用主义取向的研究，其主要内容大致包括：技术对学习、学生、教学的影响；在某种技术环境下学生的绩效表现；技术的教育教学应用带来的新方法、新方式、新模式；等等。总而言之，无论技术应用取向的研究提出什么新观点、新结论，都是以某种技术的应用为前提条件的。对于这种取向来说，如果研究中没有应用任何媒体技术，那么便不认为是教育技术研究；与此相反，只要在研究中应用媒体技术，无论实际研究的内容是什么，都会被认为属于教育技术研究。

技术应用主义研究的背后是一种工具理性的神话：技术的应用能够带来好处，技术的应用是优化教育教学的良药。但实际情况是，技术的快速更新最终导致了这个领域研究兴趣的快速转移，猎奇、名词炒作之风盛行。仅仅讨论技术改善教育教学的潜力和可能性还不足以证明教育技术学存在的合理性。大谈技术的潜力和可能性，几乎等于什么都没说。人们需要来自实践的证据，所以人们常常将技术应用改善教育教学的潜力和可能性当作了现实性进行夸大和吹捧。在很多人看来，媒体技术的革新已然成为教育技术学发展的源动力因素。每一种新技术的出现似乎都会带给这个领域新的革命和新的时代。然而，经过几十年的探索，我们已经发现，偶尔能够务实地解决教育教学问题的却是教师相对熟悉的、提不起研究者兴趣的“老”技术。

（2） 孱弱的知识生产能力

技术应用主义的教育技术学研究，知识生产能力是极其有限的，甚至可以说，毫无知识生产能力。新技术产品(教学课件、学习资源、教学平台、学习工具等)的开发，无法代表新知识的生产，因而无法说明教育技术学的学科合法性。它只能说明我们在特定的时期做了一些不可替代的工作。然而，教育技术学领域的技术开发越来越失去原有的不可替代性和技术专业性。计算机软件技术的飞速发展，使得各种写作工具如雨后春笋一般涌现出来。这些工具的出现，使得教育领域中大部分软件和资源的开发越来越不依赖媒体技术类知识，而是更加依赖教育、心理类知识。因此，大多学者并不将技术开发作为研究的重点，而是作为研究的起点和条件。他们研究的是技术应用。

然而，只要翻阅一下此类教育技术学相关的专著和教材，我们就会发现，技术应用主义的教育技术学的内容大致包括以下四方面。

● 元研究信息，诸如教育技术的本体论、本质论、方法论等宏论。至今这些宏论仍没有让我们对教育技术的理解更加细致和具体。

● 事实性信息，比如教育技术的历史发展阶段论、教育技术实践中的问题和误区以及各种反映现实的量化数据。这类事实性信息根本不属于教育技术学的知识范畴。

● 指示性信息，主要是各种“先进”理念、诸如“……是关键”、“……是基础”、“我们既要……又要……”、“综合运用”、“有助于”等口号式的官话以及各种有关学科发展方向和趋势的论断。这些信息属于思想领域，甚至只是一些“想法”，而且没有触及技术应用的核心。

● 规范性信息，比如各种为了方便共享的技术标准、各种指导操作的应用模式、教学模式和操作流程等。那些类似行业规范的标准、流程，甚至不属于理论知识的范畴。只有模式才具有一点理论的味道，毕竟模式是“理论的简化形式”，而且在形式上触及到了技术应用的核心。所以，各种模式几乎成了教育技术学的救命稻草。然而仅仅模式还不足以支撑一个学科。实际上，很多模式一旦脱离思想的层次而进入到操作的层次，其命运要么是对深刻思想的粗糙说明，要么是基于经验的随意构造，成为毫无真理性可言的伪概念。

正因为无法生产出新知识，技术应用主义的教育技术学，不得不将技术的教育应用实践所需要的知识系统作为教育技术学自身的知识体系。如果将其他学科提供的知识去掉，教育技术学就只剩下历史、孤立的概念、标准、规范、模式和口号。对于教育理论研究而言，“应用技术”这个逻辑前提成了从经验事实抽象概括成理论命题的最大障碍。因为教育实践在逻辑上并不以技术的应用为前提。

3 模糊的理论边界

教育技术学的独立性问题也就是教育技术学与其他教育理论的边界问题。早些时候有研究者认为，教育技术学与其他教育理论的区分在于：前者回答的是how的问题，而后者回答的是What和why的问题。

现在看来这种理论划界标准是含混的。其他教育理论虽然从总体上看是描述性理论，但其中也包含着一些规定性成分，毕竟这些理论也试图走向实践，必须提供某种可操作性的信息。教育技术学理论虽然推崇自己的可操作性特征，但是作为一种理论它也必然包含一些描述性成分，说明那些可操作性成分的合理性。所以“What、Why和how”的标准根本无法彻底将教育技术学理论与其他理论区分开来。而实际上，只要对技术应用主义取向的教育技术研究文献稍加分析，我们就会发现，很多这类研究在研究对象、研究内容上与其他教育学科的研究的确是难以区分的。这是因为，我们可以从任何可能的角度研究技术的教育应用，再加上国内研究者对美国教育技术AECT定义的误读，教育技术学研究似乎可以覆盖教育所有的领域。这必然导致教育技术学的理论内容在逻辑上很难与其他相关的教育学科相互区分。

二 技术进化主义的研究取向

1 什么是技术进化主义取向

所谓技术进化主义取向，是指将教育技术本身（而不是它的应用）作为研究对象，将教育技术看作是一种独特的技术来研究的研究立场。技术是进化的，对教育技术自身的研究也表现为技术的进化，所以我们将这种研究称为技术进化主义的研究。

这里，技术既不是工具或者手段，也不是有关方法的经验或知识[3][4]或者它们的某种组合[5][6][7]，而是人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的变换方式。从这个内涵出发，教育技术也不是指“教育实践活动中运用的方法、工具和经验技巧的总和”，而是指“教育教学系统的构造技术”。它是一种独特的信息变换方式，这种技术所要处理的信息是教育领域中的特定信息，这些信息变换的结果是教学系统和课程系统的设计方案。教育技术学不是指AECT′94定义所规定的“设计、开发、应用、管理和评价”的“理论和实践”或者有关技术的教育应用的学问，而是指阐述教育技术的技术体系的基本技术构成、整体框架、理论根基的知识体系。这种教育技术学知识既有实用价值，又体现着教育实践所需要的理性。

2 技术进化主义取向的特点

（1） 目标或需求是思考的逻辑前提

具体来说，教育技术的技术体系至少包含有三个分支：教学设计技术、课程开发技术和教育工程技术。教学设计是一种从教学目标、知识内容、学习者特征等出发构造教学系统的技术过程；课程开发是一种从社会需求、人的发展需求以及学科知识出发构造课程系统的技术过程。教育工程技术是一种处理多人合作的教学设计、课程开发之类的教育工程的项目管理技术。所有这些过程不仅仅是一种操作过程，为了降低开发和维护的成本，技术学的底蕴还要求设计者和开发者寻找构建课程教学系统的组件集合，这些组件由于内在联系而形成课程系统和教学系统。

由于教育技术最终是为教育实践服务的，是为教育实践提供一套完整的指导操作的技术体系，因此教育技术操作的首个输入必定是目标或者需求信息，而最终的结果必定是代表着实现目标或者满足需求的方案信息（及其物化的结果）。所以，研究教育技术必然的思考框架是“目标/需求－手段”，并力图在目标/需求和手段之间建立操作性的逻辑联系，一旦这种逻辑联系建立起来，技术创新也就完成。

而这种教育技术的应用也贯彻着这个基本思考框架，思考的基本前提是需求或目标，即我们要满足什么需求？这些需求完整吗？合理吗？我们要达到什么目标？这些目标完整吗？合理吗？之后才开始展开具体的分析工作，最后才是设计方案。在设计方案之前，教育技术应用者从不假定要应用某种媒体技术或者采用某种学习方式，这些决定必须等到那些分析工作做完之后才能做，毕竟媒体技术只能解决某些局部问题或者成为某种物质条件，它不直接导致积极或消极的结果。我们要做的是系统化的规划而不仅仅是局部的设计。如此，教育技术试图在教育实践中融合价值、事实判断，其背后的基本信念是教育的实践理性。教育的实践理性提醒人们，没有哪种教育理论或者某种手段可以解决所面临的问题，我们永远也无法摆脱教育的不确定性。我们只是在博弈，通过提高理性来增加教育结果的确定性。

（2） 强劲的知识生产能力

技术是一种知识，每一种技术发明都代表着人类知识的一次进步。虽然我们对技术进化的认识还很肤浅，但是教育技术进化的结果也就意味着教育技术知识体系的扩充。只不过技术知识的增长依赖的不是哲学思辨、概念辨析、理论演绎，而是构造：先构造技术原型，再通过实际操作检验技术原型的可行性以及通过技术人造物缺陷分析法[8]改进原型。技术知识面对的不是真理性问题，而是适切性问题。

作为一种独特技术的教育技术，它的知识集合决不会是从其他学科“拿来”拼凑的。具体来说，教育技术学的知识体系至少包括以下几个方面的内容。

● 技术操作背后的理念，主要是指与教育有关的基本观念，包括有关学习的看法、有关学生的看法、有关教学的看法、有关课程的看法以及众所周知的系统观念等等。这些观念实际上是教学论、教育学理论、心理学理论、哲学认识论、人学等理论在技术操作基础上统合的结果。这种统合的目的是为技术操作和技术原理的合理性提供科学理论和价值立场的辩护。那些无法转化为技术操作的理念不在此列。

● 技术操作——技术效应件集合

技术系统是由技术效应件耦合而成[9]。技术效应件的进化是技术进化的重要方面。对于教育技术来说，技术效应件是指那些功能相对独立的方法。具体来说，教学设计技术效应件至少包括学习者分析框架、教学目标分类框架、学习内容分析(比如层级分析、知识建模等)、教学方案的结构框架、目标与教学方案某些成分的映射等等。课程开发技术效应件至少包括社会需求分析方法（如角色分析[10]）、学习者分析框架、学科知识分析方法、知识组件[11]的构造与组织方法、课程方案的结构框架，等等。当然，就目前的技术进化水平看，教学设计和课程开发技术还很不成熟，因此，教育工程学的技术研究就无从谈起，我们充其量也只是展望一下它的功能。

● 技术原理，是指技术各操作环节之间的耦合关系，它表明了最初的输入和最终的输出之间的操作性逻辑联系。技术原来表达的是技术操作环节之间的整体联系。

很明显，这种技术体系本身并不向人们承诺什么，但是它不但约束着人们的教学设计、课程开发的操作和流程，而且也促使人们不断追问每步操作背后的价值立场和决策理由。

（3） 清晰的理论边界

理论之间的区分只能是研究对象、研究内容、研究范式、研究取向的区分。由于其他教育理论并不以操作的技术化为宗旨，在研究内容、研究对象和研究范式上与技术进化主义的教育技术学区分是很明显的。从研究的对象和内容看，教育技术学所要完成的是某种教育实践操作的技术化。而技术化是原有其他任何教育理论范式所无法完成的。比如，教学论也涉及教学设计的内容，但是教学论的理论范式却无法完成教学设计过程的技术化工作。

三 不同的理论归宿

技术应用主义的研究在现实中面对着越来越多的困境，由于“孱弱的知识生产能力”这一内在的特征，研究者普遍存在着“研究迷茫”症状，唯一可以做的就是追随新奇技术或者不断证明某些技术潜在的教育价值。所有这些都预示着这种研究取向已经渐渐失去生命力，并最终走向消亡。可以预见，技术应用主义的教育技术在未来充其量也就是一种教育实践领域，人们甚至无法称其为研究领域，更不要说它是一门学科了。然而，必须肯定的是，技术应用主义的研究经过多年的积累，为技术进化取向的研究准备了历史条件。随着技术应用主义研究的重复积累，我们越来越坚信技术本身并不能直接解决教育问题，搞不好还会使问题复杂化、慢性化。技术应用主义的研究越是广泛、越是深入，研究者就越会意识到系统化设计的重要性，其注意力就越会从技术要素转移到系统整体上来。越来越多的研究者已经意识到，最重要的不是应用技术，而是如何理性地认识分析教育问题、如何理性设计解决方案、如何批判地理解方案和效果，而这一切在理论上必然表现为“教育教学系统的构造技术”的创生。

然而教育技术不仅仅表现为一种操作体系，它还具有一种尚没有被人关注的教育理解功能。教育技术的发展将不仅仅表现为对教育理论的应用，而且本身也能发展成为一种独特的教育理论，代表着独特的教育理解方式。这一点是技术应用主义永远无法达到的。

海德格尔曾经断言，技术是一种解蔽方式。虽然这个断言用于描述技术的本质未必恰当，但是解蔽的确是技术的功能之一。教育技术作为一种独特的知识技术，它的核心是教育教学系统的构造技术，它对应的典型的技术人造物是教学系统和课程系统。教学系统和课程系统虽然不是教育实践的全部，但却位于教育实践的核心。教学系统和课程系统也就是我们理解教育的核心内容。而这两个系统都是典型的人为设计的信息系统，它们规定了文化信息如何在教育者、受教育者和信息媒体之间流动和处理。正是因为教学系统和课程系统是一种技术人造物，对于这两个系统的理解，离开了教学设计技术和课程开发技术将是不完整的。当且仅当我们把教学系统、课程系统看成是技术系统时，我们才能看清楚它们与其它系统的耦合细节。文化传递与人的自我成长之间的矛盾才会清晰地以信息流动的方式表现出来。这里教学论和课程论的知识更多地充当着理解这些系统的背景知识，而不直接充当认知工具。教学设计和课程开发技术才是理解教学系统和课程系统的认知工具。这种理解方式不再把教学系统简单看成“教”＋“学”，也不再把课程系统简化成是教学内容，而是将它们理解为人工设计的信息系统。理性的系统设计不但越来越被看作是课程与教学研究的前提条件，而且越来越成为教育研究的基本方式。

技术进化取向使得人们不再以教育现象、教育问题为研究对象，而以教育教学系统为研究对象，并且把这些系统看作是一种有着“生成－活动－消亡”过程的技术个体，把教育实践抽象成技术个体之间的交流、沟通、转化和演化的系统。教育技术的视角将使人们看到教育现象不是“自然”发生的。教育现象是我们有意识选择的一部分。

教育教学系统由于以人为终极目的，所以是一个永无止境的演化系统，不具有本质主义的形而上的本质和规律。从教育技术角度看，教育规律的描述方式必定不会像自然科学和社会科学那样以公式和命题体系来表达。复杂性理论和技术进化主义取向要求我们用另一种方式，一种更加接近实践的方式描述教育规律——教育模拟/仿真系统的方式。这个系统实际上表达了“目的－手段－结果”之间的偏离关系，表达的是文化传递与人的自我成长之间的矛盾细节。在这种系统中，期望的教育结果和不良的教育结果都会表现为一定的概率。这个概率空间，也就是教育教学系统的生存空间。

从技术进化取向的角度看，非常明显的事实是：教育教学规律更多的是教育实践的可能性空间的规律而不是现实空间的规律。这个可能性空间不是一种静态的可能性空间，而是一种动态演化的可能性空间。在相当普遍的条件下，教育实践的可能性空间中并没有最优解，教育的技术性特征决定了我们可以通过教育技术寻找相对不错的解。这个解可以通过教育模拟/仿真系统在可能性空间中表征出来。正因为如此，这个系统的复杂性也就代表着我们对教育教学规律认识的深刻性。

综上所述，技术进化主义研究取向的教育技术学能够成长成为独立的学科，并代表着教育技术发展的未来。

参考文献

[1] 李龙.教育技术学科的定义体系——一论教育技术学科的理论与实践[J].电化教育研究,2003,(9):3-8.

[2] 高丹丹.教育技术学科定位的思考——技术应用与研究为主的学科[J].电化教育研究,2007,(9):68-72.

[3] 张弘政.从技术的二重性看技术异化的必然性与可控性[J].科学技术与辩证法,2005,22(5):63-65.

[4] 陈文化,沈健,胡桂香.关于技术哲学研究的再思考——从美国哲学界围绕技术问题的一场争论谈起[J].哲学研究,2001,(8):60-66.

[5] 丁俊丽,赵国杰,李光泉.对技术本质认识的历史考察与新界定[J].天津大学学报(社会科学版),2002,4(1):88-92.

[6] 闫宏秀.技术进步与价值选择[D].上海:复旦大学,2003.31.

[7] 管晓刚.关于技术本质的哲学释读[J].自然辩证法研究,2001,17(12):18-22.

[8] 杨开城.一种教育技术学的研究方法——技术人造物缺陷分析法[J].中国电化教育,2005,(8):14-19.

[9] 杨开城.论技术的进化机制与教育技术的进化[J].中国电化教育,2008,(1):11-16.

[10] 杨开城.角色分析与课程开发[J].北京师范大学学报(社科版),2007,(5) :34-37.

[11] 杨开城.浅论课程开发理论中的角色分析与知识组件[J].教育理论与实践,2004,24(5):46-49.