教育技术学研究范式探索的历史足迹与时代反思

【摘要】文章对中外教育技术学研究范式的探索进行了系统梳理，指出前人的探索对于教育技术研究者摆脱传统实证研究“单向度”的思维模式，开启多元取向的研究进路，扩展研究对象的视域具有重要的历史贡献。但同时文章也对研究结论中形式上的“综合运用论”，研究思路上脱离学科范式就方法而方法、“主义对垒”的分析框架等方面的不足进行了时代反思。

【关键词】教育技术学；研究范式；历史发展

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009—8097（2009）04—0014—04

范式（Paradigm）与研究范式（Research Paradigm）是两个不同的概念。关于这一点，叶澜教授曾作过专门的论述。认为，“范式的基本含义，即为学科的科学群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等形成的基本规范和结构式的框架……而研究范式则将关注点集中在研究活动上，不包括学科原理、基本概念等与具体学科内容相关的方面，仅仅与研究活动相关的范式方面。”[1]范式概念的创立者——库恩本人在其后来的《对范式的再思考》也补充道：“范式的一种意义是综合的，包括一个学科集体所共有的全部规定；另一种意义则是把其中特别重要的承诺抽出来，成为前者的一个子集。”[2]。所以在某种意义上，研究范式可以看作是从学科范式所抽取出来的关于方法的子集。尽管这两个概念有着很大的内在联系——学科范式内在地规定着这个范式内基本的研究逻辑。但在本文的讨论中，仅限于上述界定的研究范式的范畴。

一 教育技术学研究范式探索的历史足迹

在库恩提出范式理论后不久，美国教育技术学专家罗伯特•海涅克（Robert. Heinich）就以博士论文的形式探讨本学科的范式问题。然而，从方法的角度探讨研究范式的问题却只是近30年的事情。

1 布里格斯的研究范式

在上个世纪80年代的早期，佛罗里达州立大学莱斯利•布里格斯(Leslie J Briggs)教授发表了有关教育技术学研究的一系列文章。其中，1982年布里格斯[3]曾提出一个教育技术学研究范式的矩阵。他认为，实验研究只是教育技术研究者所能从事的很少的一部分研究，建议研究生在学位论文研究中，考虑应用多种可供选择的研究范式。这个呼吁多元的研究范式矩阵对佛罗里达州立大学教育技术研究生课程的改革产生了巨大影响，最直接的表现就是催生了一门新的课程：“设计和评价研究”（Design of Development & Evaluation Research）。该课程给学生提供了运用多种可供选择的研究范式从事研究的实际经验。

2 瑞斯克关于研究范式的系统探索

在西方教育技术学领域，较早致力于研究范式问题系统研究的应该是马西•瑞斯克（Marcy p. Driscoll）。瑞斯克从1984年开始的十余年时间里发表教育技术学研究范式的论文达十篇之多，其中最有影响力的还是她1984年在《教学开发杂志》(Journal of Instructional Development)发表的《教学系统中可供选择的研究范式》(Alternative Paradigms for Research in Instructional Systems)。该文后经修订被收录到安格林(Gary J. Anglin)主编的第二版《教育技术：过去、现在与未来》(Instructional Technology: Past, Present, and Future)之中，并更名为《教学系统中的研究范式》(Paradigms for Research in Instructional Systems)。

瑞斯克[4]根据当时教育技术领域所采用的主要研究方法，把教育技术研究分为八种研究范式：实验、准实验、元分析、个案研究/人种学、系统评价、成本－效应分析、模型开发、技术开发。瑞斯克认为研究范式不仅仅在于能够用来回答我们感兴趣的问题，更重要的是它能根据我们的需要进行整合。针对当时实验研究一统天下、研究者对研究问题的选择常常受限于研究范式的局面，瑞斯克提出了警告：“如果我们用狭隘的视野考虑教育技术，我们可能错过对一些重要问题的研究。”为了避免这种“近视”的倾向，瑞斯克呼吁领域的研究者敞开胸怀接纳更多的研究范式，并认为这才是教育技术健康发展的必由之路。

应当说瑞斯克对当时教育技术研究领域实验方法一统天下弊端的警觉，并呼吁多元研究范式的主张是睿智的。十一年后该文被收录到教育技术领域名著《教育技术：过去、现在与未来》与这种睿智的眼光不无关系。加里•隋戴维杰（Gary. Sadavage）[5]曾对瑞斯克的观点高度评价。

在瑞斯克[6][7][8][9][10][11][12][13]关于教育技术学研究范式的后继研究中，瑞斯克得出的一般性的结论是教育技术领域应该提倡质性和自然主义的研究方法来发展领域，运用这些研究方法，能使研究者回答那些单纯用实验方法所不能回答的问题。在这一时期，教育技术学领域对质性方法表现出了高度的兴趣。教育传播与技术协会（AECT）会刊“教育技术研究与开发”（ETR&D;）还专门设立了质性研究奖以鼓励质性研究。

鉴于瑞斯克在研究范式方面的影响力，不少研究者在与其交流的过程中多次向其提到一个问题：“教育技术领域未来的研究范式有哪些？”作为对这个问题的回应，瑞斯克与沃尔特•迪克（Walter•Dick）一起，发表了题为《教育技术中的新研究范式：一项调查》（New Research Paradigms in Instructional Technology: An Inquiry）的论文。[14]该文根据ETR&D1992;－1996年的文献，对当时教育技术研究范式的情况进行了分析。研究的结果发现，只有很少的研究范式被用到。更令人意想不到的研究发现是，半数以上的研究根本不属于人们习以为常的经验研究。作者建议教育技术学领域的研究者应该更加关注那些开发研究方法，以再次推动领域知识的提升。所以瑞斯克认为，未来教育技术没有必要有什么新的研究范式，现存研究范式在领域知识生产方面已能取得显著的进步。作者还提出一些思路，以克服那些阻碍应用可选择研究方法的屏障。

3 海涅克等人的探索

罗伯特•海涅克（Robert. Heinich）在1984年发表了著名的《教育技术研究之正道》（The Proper Study of Instructional Technology）一文。在论文中海涅克特别对教育技术研究方法取向问题进行了讨论。海涅克[15]认为教育技术研究不应该是基础性的科学实验研究，而应该是应用性的开发研究，并应加强有关教学设计过程和方法的研究。“我们应该意识到，在我们教学技术这一领域中，对科学与技术、研究与开发之间的关系进行认真的思考是必要和有益的……教育技术的研究不应该以实验室中的科学研究为取向，而应该以管理与工程意义上的开发研究为取向。”在教育技术研究方法方面，海涅克反对当时盛行的实验室研究，强调自然主义的研究。“在太长的一段时间里，在研究中我们一直仿效自然科学的研究方法……我们很多研究人员所采用的实验室研究方法并不适合教学管理的现实。”“我们把太多的时间花费在了告诉实践人员他们应该做什么上面，而对影响他们决策的那些条件是什么这一问题关注不够。而对这一问题的研究将会把我们带入一个更具有自然主义意蕴的探究领域……通过使用自然主义的探究方法，我确信我们将会发现教学管理中被长期忽视的一些重要因素。”海涅克敏锐地觉察到了当时盛行的实验研究的弊端，主张运用自然主义的探究方式，应该说是教育技术领域较早提倡质性研究的人。

马歇尔•琼斯等（Marshall G. Jones）从1995年开始依托“美国教育技术研究在线”（Instructional Technology Research Online, InTRO）对当代美国、加拿大、英国等国家的教育技术领袖人物进行了系列访谈。在大量工作的基础上，琼斯等人在AECT1998年会上发表了《关于教育技术研究我们知道什么：与研究领袖的对话》（What we know about research in instructional technology: Interviews with research leaders）一文。与琼斯等人交流的专家普遍承认，他们最初所采用的研究多是控制环境下的独立变量研究。这种现象的一个重要的原因，可能是教育技术领袖人物的出身大多是准实验研究作为主流研究范式时代所训练出来的心理学家或教育心理学家。这种研究范式支配了教育技术领域很多年，目前大多数的教育技术领袖人物都正逐渐认识到，对于今天的研究者来说，研究中有很多可供选择的工具。专家们还认为，质性研究和量化研究的争论是无意义的，应综合应用两种方法。另外，还有一些专家建议超越质性与量化研究，因为事实上，教育技术研究需要研究范式存在着更多的发散性，其中包括与后现代主义、语言学和历史研究相关的方法。与琼斯等人访谈的专家中，至少有两人认为，我们的研究不仅需要对从业者做出响应，同时也要对社会做出响应。

4 国内学者关于教育技术学研究范式的讨论

在中国，教育学科中关于“研究范式”的讨论也有相当的数量。然而在教育技术学科中对研究范式的专门讨论却不多见。其中黄荣怀、徐晓东等人的研究具有代表性。黄荣怀[16]在多次全国教育技术学学术会议上，对我国教育技术学的研究方法问题进行讨论，其中也涉及到研究范式的问题。在黄教授看来，“研究范式与科学共同体没有本质的区别。共同体至少有一个特征就是大家能用一个语言对话，而在科学领域能对话的就是研究方法……库恩的范式理论为解决我国教育技术方法混乱问题很有帮助。”黄教授认为，教育技术学领域的研究范式其演变经历了“经验总结——对比实验——系统整合”三个主要阶段。教育技术学研究方法可以分为三层模型：通用的研究技术、相关的研究方法、教育技术特有研究方法。

徐晓东[17][18]通过对美、日、中三国教育技术学研究领域的比较，揭示了一个国家教育技术学研究范畴受研究者共同体理念和目标的制约，同时又受到具有不同研究专业背景研究者实践的影响。作者还从后现代主义的观点分析了实证研究、质的研究的意义与局限，在此基础上，主张教育技术学研究方法采用“质”、“量”结合的方式，并探讨了今后教育技术学研究的可能途径。

叶成林与徐福荫[19]曾就远程教育研究范式进行过讨论。叶、徐认为研究范式在本体论、认识论和方法论三个层次表现为远程教育的本体性研究、远程教育研究者与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究三个层次，并且将学科的研究范式区分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。

赵鸣等人[20]曾从教育技术发展的线索出发，探讨其中蕴涵的两种研究文化：实证主义与人文主义。本文作者[21]认为上述两种研究文化事实上就是已经形成的教育技术学研究范式，并从历史与哲学的角度，对两大研究范式对立性与相对合理性进行了辨析。

二 前人关于教育技术学研究范式探索的历史贡献

前人关于教育技术学研究范式讨论的焦点是各种主义之间的合理性和合法性的争论。由此引发出了定性与定量、质化与量化、实证与人文等的旷日持久的对立与争论。就目前而言，在理论上达成的最为明显的共识就是：呼吁教育技术学研究走出传统单一的以实验方法为主的实证主义研究范式，强调自然情景下的质的研究；同时也反对单纯的质或量的研究，强调两种研究范式的综合运用；承认研究的社会性、历史性和文化制约性，强调研究者在研究的过程中应考虑多种可供选择的研究范式。

可以说，这些关于研究范式的讨论所达成的共识，开启了教育技术学多元取向的研究进路。对教育技术学研究的影响，一方面丰富了研究方法的种类，提供了多种可供选择的研究取向。这些不同的研究取向所暗含的各种理论倾向和价值观，大大丰富了研究者先前“单向度”的贫乏思维模式。另一方面，这种倡导多元研究范式的观念还大大扩展了研究对象的视域——它使先前单一实验方法所不能解决的问题可能或现实地摆在了研究者面前。由于对质性研究的强调，教育技术学领域那些现实的教学实际问题成为日益重要的研究课题；而对于“事理”的研究，研究者不再仅仅关注“是什么”，而对“如何做”表现出了更高的兴趣。

三 教育技术学研究范式探索的困惑与时反思代

前人关于研究范式的探索对于清理教育技术学研究中存在的问题曾经起到了十分重要的作用。然而，任何一个研究范式的讨论都有盲点，探索这一课题的每一个研究者在表达自己观点的同时，自身也面临着一些困惑。对于整个教育技术学领域而言，这些困惑也同样纠缠着每一个从业者。

第一，研究范式探索所取得的共识，如质性研究和量化研究要结合，不能偏废等，这些共识大多仍只是停留在宏观观念上，而要将这些观念推行到研究实践中去，并不是一件容易的事情。许多研究中所表现出来的机械性和反复性说明，这种形式上的“综合运用论”并不能完全填补教育技术学研究范式的空白，深化研究迫在眉睫。

第二，从相关的研究文献来看，研究者在引进科学史中的“范式”概念，探索教育技术学研究范式问题的过程中，大多数研究者对这两个概念都是不加解释地借用。然而，这样的做法却直接导致所讨论问题基本概念的混乱，并进一步造成研究者之间对话的困难。即研究者虽然共同讨论教育技术学的范式和研究范式问题，但他们关于到底什么是“范式”和“研究范式”却有着并不完全相同的理解，甚至有些人的理解是不恰当的。也许他们关于什么是范式，在形而上学层次上有着一些类似于库恩的共同的理解（诸如共同信念、科学共同体等），但由于他们在如何确定一个范式的标准上存在着较大的分歧，从而导致他们的研究结论大相径庭。

对于有些研究者，基本概念的混乱则发生在他们自身。瑞斯克将研究范式和范式以及研究方法不加区别地混用。一方面，瑞斯克借用库恩宽泛的学科范式概念，并用范式转换理论解释学科发展过程；另一方面，却又从方法角度论述范式问题。在借用库恩范式概念的同时，瑞斯克事实上也就默认了库恩的一个基本命题：不可通约性。然而，在研究的结论上，却呼吁范式的整合。更重要的是，瑞斯克后来又将研究范式等同于具体的研究方法，如实验范式、元分析范式等等。这种“降格”的研究范式只能从具体操作的层面上论述各个“研究范式”运用的条件和功能，而无法涉及到各个研究范式在本体论、认识论、价值论等方面基本预设的更为深层的探讨。

也许这种概念的混乱在根源上是由于库恩对于“范式”概念的混乱（英国学者玛格丽特对库恩的范式观曾做系统的考察，她从《科学革命的结构》中归纳出库恩使用的21种不同含义的范式）。而另一方面“范式”概念在科学领域产生的巨大影响，使得教育技术学的研究者们仍很乐意采用这个概念。从单纯每一项研究的价值来看，这些研究都从不同的角度、不同程度上揭示了教育技术学的范式与研究范式问题。然而，由于这种基本概念理解上的偏差，使得这些研究之间缺乏了对话的基础。上述的相关研究文献中，研究者大多都是“另起炉灶”，相互之间引用互证（或者是批判）的例子并不多见。由于少有沟通和对话，教育技术学领域关于这方面的研究没有能形成一种合力，很难保持一种研究上的连贯性和持久性。

第三，由于基本概念的混乱，造成在讨论中存在两种倾向：一种是由于将范式和研究范式混用，而造成过多关注学科的范式，如理论基础、代表人物、经典成就等；另一种是专门从研究方法的角度讨论研究范式问题，而在内容上完全脱离学科的范式问题。前一种倾向容易对如何研究的问题浅尝辄止，而无法深化研究。第二种倾向虽然专门从研究方法的角度谈论研究范式的问题，但是由于脱离了学科范式的讨论，研究者所讨论的研究范式事实上都局限于他们所属的范式之下，即这些研究中有一个潜在的前提：都是在作者默认的学科范式下讨论的。一个学科的范式和研究范式在本质上有着内在的逻辑关系，一般说来，学科范式内在地规定着这个范式内基本的研究逻辑。教育技术学从其诞生之日起发展至今，是由多条线索发展而来的。每一条线索从某种意义上来说可以分别代表一种范式，所以今天的教育技术学是多种范式共存的态势。然而，某个研究者往往归属于一个范式，他的眼睛往往只关注他所认可的范式下的问题，而对于其他范式要么是根本看不到，要么是由于不认可而不予讨论。这样一来，教条式地坐井观天——库恩所说的范式的消极作用便发生了。

第四，在研究范式讨论的分析框架上，相当多的研究者都采用“主义”对垒的分析框架。这一点，瑞斯克、布里格斯等人的研究概莫如此。应该说，这种分析框架并不是教育技术学研究者所独创的，其他学科的研究者在讨论本学科的研究范式问题时，也大多采用这种分析框架。这种主义对垒的分析框架总体来说有两种研究的思路：一种是对学科的文献进行内容分析，以百分比的方式罗列各种主义的研究范式的分配形态，并由此对学科内的研究范式形态做出判断；第二种思路是通过对各种主义的研究范式的在本体论、认识论和方法论等内在规定的辨析，讨论某种主义在研究逻辑上的合理性与优越性。

应该说，第一种思路在整体上把握教育技术学研究范式的大致形态是有价值的，然而这样的思路最多只能说明哪些是该学科的主流研究范式，而对于哪个是支配性的研究范式则显得无能为力（主流研究范式和支配性研究范式是两个完全不同的概念。二者属于输入和输出的关系，即主流研究范式是指那些数量上占优势，或大部分研究者所采用的研究范式。而支配性研究范式是该研究范式对学科研究的发展起到支配性作用，在数量上不一定大，关键在影响力）。另外，这样的思路有一个前提，那就是研究者必须是绝对地遵循他所采用的研究范式的各种内在规定，否则在统计上就会遇到困难。这样的前提也许在以前可以成立，然而在强调多元融合的今天，这种前提是否成立需要打个问号。

第二种思路对各种主义的研究范式深层理论基础的讨论，对于把握和运用各种研究范式也是有价值的。然而，正如前面已经提到的，脱离学科范式的纯粹研究范式的讨论，要么是囵于作者本人所认可范式下的坐井观天，要么是脱离教育技术学学科特点的就方法而方法，甚至是脱离具体对象的纯粹形上思辨。

第五，由于教育技术学的交叉性质，学科内的研究者学科背景十分复杂。关于研究范式的讨论，在研究的态度上，多数研究者多是各执一词，都试图以自己希望的研究范式占领教育技术学研究这个阵地，而对其他研究范式表现出态度上的和行动上的拒斥。研究范式讨论中各种主义之争，尤其是刚刚过去的“质”“量”大战，研究者们更是将这种态度表现到了极致。一个学科的范式有盲点，一种研究范式也同样存在盲点。以一种研究范式取代其他研究范式而独占天下的研究态度是不明智的——当我们宣称只有我们自己的“范式”是科学的时候，我们其实已经远离了范式的范畴。

参考文献

[1] 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999:254.

[2] 托马斯•库恩.必要的张力[M].北京:北京大学出版社,2004:288.

[3] L J.Briggs. A comment on the training of doctoral students in instructional systems design: A matrix of types of dissertation problems[J]. Educational Technology, 1982,22:26-27.

[4][12][13] Marcy P. Driscoll. Paradigms for research in instructional System[A]. Anglin, Gary. Instructional Technology:Past,Present, and Future[C],2nd Edition,1995:324.

[5]Gary Sadavage. Framework for Analyzing the Alternative Methodologies FOR Investigating the Effectiveness of Hypermedia [EB/OL]. .

[6] Marcy P. Driscoll. Semiotics in the training of instructional systems researchers[J]. Educational Technology,1989,29 (5):41-44.

[7]Marcy P. Driscoll. On nonexperimental research in instructional systems[J]. Educational Technology, 1989,29(6): 34-45.

[8]Marcy P. Driscoll. Making the most of experimental research[J]. Educational Technology,1989,29(9): 33-34.

[9]Marcy P. Driscoll. A case for case studies[J]. Educational Technology,1990,30(5):32-33.

[10]Marcy P. Driscoll. Semiotics: An alternate model[J]. Educational Technology,1990,30(8): 33-35.

[11]Marcy P. Driscoll. Ethnographic studies of instructional systems[J]. Educational Technology,1991,31(1)31-34.

[14]Marcy P. Driscoll& Walter Dick. New Research Paradigms in Instructional Technology: An Inquiry[J]. Educational Technology, Research and Development,1999,47(2):7-17.

[15]obert. Heinich. The Proper Study of Instructional Technology[J]. Educational Communications and Technology, 1984,33(1): 9-15.

[16] 黄荣怀.教育技术学研究方法的分类研究®.首届教育技术学博士论坛,上海,2005.

[17] 徐晓东.教育技术学的研究领域及其研究方法[J].电化教育研究,2003,125(9):9-14.

[18] 徐晓东.后现代的教育技术学研究方法及其方法论[J].开放教育研究,2003,44(4):12－15.

[19] 叶成林,徐福荫.远程教育研究及其理论范式[J].开放教育研究,2003,43(3):35-38.

[20] 赵鸣,赵呈领.教育技术发展的线索及其研究的两种文化[J].长春师范学院学报(自然科学版),2005,24(2):128-129.

[21 蔡建东.关于教育技术学研究范式的理性思考[J].开放教育研究,2006,12(2):23-25.