庄子技道观对教育技术的启迪与反思

陈列尊　张登玉

【摘要】庄子认为道是技的灵魂和归宿，技是实现道的途径，其最终目标是技道合一。运用它反思教育技术技与道的关系，纠正当前教育技术因技道分离而带来的各种缺失，构建新的技道合一的教育技术技道观，不仅能够使教育之技更好地服务于教育之道，而且能够促进教育技术理论与实践的本土化研究与创新。

【关键词】庄子；教育技术；传统文化

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2009）04—0018—04

今天，在科学的“普遍性原则”与发展的“效率性原则”的驱使下，人们特别渴望获得一种普遍的方法，一种到处适用的点石成金术。而现代技术便自觉地充当了这种意义上的“方法”，如流水线生产、标准化作业、系统化设计等等，导致人类对技术工具的过度依赖、甚至“物化”的倾向。同时，技术也从整体上坠落为普遍合用的、提高效率的工具，技术本应包含的独特而又丰富的人性内容被扁平化、虚化，导致“技术”那种原初的创造能力和活力逐步丧失，失去了“技以载道”的功能。[1]这些也同样反映在教育技术发展过程中，如教学过程的模式化甚至工业化；教学设计的系统化与程序化；教学研究的实证化与数学化；教学实验热衷于“模式”的研究与构建却疏于对“问题”的关注；过度依赖技术工具而忽略个人教育技能的提高；对未来发展的过度关注而漠视人存在本身所具有的意义与价值、忽略审美体验与心灵的成长；强调技术的科学性与工具性，甚至出现人的技术化和“人为物役”的现象，导致教育技术人文性的虚化与缺失；如此种种，都越来越多地受到人们的关注与重视，并开始从“广义的技术观”、“后现代主义”、“人本主义”等不同视角进行反思与重构。[2][3][4][5]

当然，借鉴国外思想理论与经验反思教育技术及其发展无疑是必须的，但中国传统的技术思想特别是庄子对技与道的思考，足以穿越悠悠千年的岁月之河，闪烁出智慧的光辉，启迪与指导我们重新思考教育技术“技”与“道”的关系，帮助我们重构并实现“由技至道、技道合一”的教育技术技道观。因此，探讨庄子技道观对教育技术的启迪，不仅是对教育技术理论的反思与重构，也是教育技术研究本土化创新与发展的有益尝试，在世界全球化发展呼唤文化多元的时代，既有现实意义，也具历史价值，何乐而不为呢？

一 庄子的技道观及其启示

庄子之“道”既是本体的，又是本源的。《大宗师》云：“夫道有情有信，无为无形，可传而不可受，可得而不可见、自本自根、未有天地，自古以固存、神鬼神帝，生天生地。”[6]“道”不仅指世间万物的最高法则，也是生命意义、人生价值的理想境界。通俗地讲，庄子之“道”包括天道、地道和人道，虽为“三才”之道，实则“道通为一”。而“技”就是指各种技术或技艺。庄子对“技”与“道”关系的描述莫过于《养生主》的“庖丁解牛”[7]，文惠君看到庖丁解牛的精湛技艺后，大为惊叹：“嘻，善哉！技盖至此乎?”而庖丁回答：“臣之所好者道也，进乎技矣。”在庄子看来，在“道”“技”之间，“道”是比“技”更高层次、更值得追求的东西。“道”虽然与“技”有关，但又超越单纯的技术层面。因此，在庖丁由“技”至“道”后，解起牛来，“以神遇而不以目视，官知止而神欲行”；“依乎天理”、“因其固然”、恢恢乎而游刃有余；且“合于桑林之舞，乃中经首之会”，无论是欣赏者还是体验者都是一种艺术和美的享受，所以庖丁解完牛之后“为之四顾，为之踌躇满志”，沉醉在自己的劳动之中，获得巨大的身心愉悦。除庖丁外，庄子还描述了众多由“技”至“道”、“技道合一”的高人，如制轮的轮扁、大马之捶钩者、游水的吕梁丈夫、承蜩的佝偻者、操舟之津人等等。

在庄子看来，单纯的技术只是对某一种特定工艺的把握，而上升到“道”的层面，则是更深入地接触到这个事物与万物相通的东西，接触到万事万物的总规律。人们可以通过技艺精进来体“道”、悟“道”和得“道”。如庖丁对“道”的把握，已不再局限于解牛的规律了，因为无论是他本人还是文惠君都从中悟出了“养生之道”；另一方面，庄子认为悟“道”反过来可以加强自己的技艺，使得技术突飞猛进，到达“道技合一”境界。因此，“道”虽无形，却隐含在人们的技术实践活动中，“道”虽源于“技”，但又超越了“技”，是“技”与“艺”、“技”与“美”、“技”与“理”的完美融合。

从庄子的技道观中我们可以获得如下启示：

1 “技”乃性命所系、生命意义之所系

吴国盛教授[8]认为：古代的许多工匠、艺人，其所操持的手艺并非单单为养家糊口，而乃性命所系、生命的意义之所系。在庖丁、梓庆出神入化、炉火纯青的高超技艺追求过程中，技术并没有片面化为达成某一单个目的的工具，而是一种全身心的修炼过程。他们所生产的技术产品不过是身心修炼的附产品，而他们的工艺活动成了他们的存在方式，在制作过程中，他们领悟到存在的意义和自由的真谛。庖丁之所以“提刀而立”、“踌躇满志”，不正是因为其已出神入化地使“解牛”的过程成为一种“化技为艺”、由“技”进“道”、集真善美为一体的诗意创作和生存之道了吗？无怪乎文惠君要欢呼“得养生焉”！这又岂止是一种谋生的“职业”？

2 技进至道的过程是心灵成长、境界转换的过程

“技”之进于“道”，既与操作者把握事物规律的深度广度有关，也与他的心灵境界有关。技巧及知识的学习必须建立在精神的修养之上，这样技巧、学识才有所依托。如果仅仅有技巧和知识的学习，那技巧、知识只能局限在实用的范围之内，难以由“技”达“道”，进入自由之境、审美之境。《庄子》中所讲的得道者之所以有鬼斧神工一般的操作技术，都是由于操作者的心灵达到了一种忘我的境界，他们忘却了一切外界诱惑，进入“无待”的境界，把自己的全部精神集中在劳动过程之中，把劳动契合到对天道的领悟之中，静听天籁，以本己之心去体味、去感受永恒的意义和价值，这即是技艺精进的过程，更是心灵成长的过程。若是心灵没有成长与境界的转换，那技巧也只能停留在一定程度，不过是维持生计或实现其他目的的手段，它就永远只能是“技术”，永远成不了“艺术”，更无法由技至道。

3 “技”是体悟“道”方法，是通向“道”的桥梁

由技至道反对将“效用目标”作为唯一的现实指向，而将技术的学习与运用过程看成是求“道”的途径。庄子[9]在《天地》写道：“技兼于事,事兼于义，义兼于德，德兼于道，道兼于天”。可见，“道”虽为本，“技”为末，但二者是可以相通的，就是说可由“技”通达于“道”。在庖丁解牛等故事中我们可以看到“道”并不外于“技”，庖丁并不是在“技”外见“道”，而是在“技”中见“道”。只不过“道”是依托整个的人生修养与人格境界转换，再借助技艺的精进而“由技入道”，最终达到“道通为一”的境界。

4 “技”是理性与感性的完美统一，是实用指向与审美诗性的和谐统一

在劳动者和劳动工具之间，庄子更看重劳动者的技艺和心灵的感悟。庄子不赞同巧而无用的“雕虫小技”更不赞同导致“天道”迷失的机心之“技”。在他看来，技术活动既要求“实”，更要求“善”和“美”。得“道”如庖丁等人的技术活动不再是“苦心智”、“劳筋骨”的痛苦过程，而是一种艺术创作与展示，是一种精神享受，劳动不再是为了谋生，而是心灵诗意的栖居。庖丁的难得不在于他解牛的熟练，也不在于他十九年所解数千牛而刀刃若新发于硎，而在于他从解牛的过程中体会到了道，在于他在解牛的过程中达到了一种自由的、创造的境界，在于他使解牛之技变成了一个合于“桑林之舞”、“经首之会”的艺术享受，在与自然天道合一的自由中，实现了美的享受与身心的愉悦。

5 真正的“技”是只可意会而不可言传的，只有在长期的实践与静观中体悟、把握

在从庄子的观点来看，以意会知识的形式积淀于工匠个体身上知识是难以提取、分离和共享的。要由“技”至“道”，既要掌握实践各要素的自然与社会本性，又要掌握技术操作使用方法和行动规则，更要在实践中不断探索积累、直觉体悟，逐步趋近，将技术与人的身体、心智协调起来，逐渐同化为人体活动的一部分，达到技术操作者、技术工具和技术对象关系的和谐，以及技术操作者身体与心理活动的和谐，最终到达“指与物化”、知行合一的境界。

二 当代教育技术技道观的重建与实现

借鉴庄子的技道观来考察教育技术，我们可以得出：教育技术之“道”既是技术之“道”，更是教育之“道”。而教育技术之“技”则是由方法、技能和工具三大要素有机结合的整体，教育技术之“技”必须服务于教育之“道”，借助“技”，不仅要建构知识与发展能力，更要建构与领悟人自身存在的意义与价值，既要面向未来，也要珍视现在，提升生命的质量。“技”是实现“道”的途径，“道”是“技”的归宿，必须以“技”体“道”、以“技”明“道”；而“道”是“技”的灵魂，必须以“道”统“技”、以“道”升“技”，最终实现“道技融合，技道合一”。而要达到这一境界，必须注意下面几点：

1 必须重视师生心灵的成长与境界的转换

庄子认为而技艺的学习、训练和实践不单是外在技巧的进步与成熟，更须心灵的成长与境界的转换，才能在技艺上更上一层楼。庖丁视“解牛”的过程为一种由“技”进“道”、集真善美为一体的诗意创作和生存之道，这是怎样的一种人生境界！无怪乎文惠君要欢呼“得养生焉”！我们的教育者和学习者如能进入如此境界，将是多么令人鼓舞和羡慕啊！有了这样一种心境，教育者与学习者从教育过程中感受到的将不再是教、学的辛苦，而是创作与成长的快乐。

然而，在“关注发展”和“效率至上”价值观的指导下，教育技术一直把提高知识建构、能力发展的教学效率作为主要目标，而过度强调发展而忽略现实体验的意义与价值，显然不利于学生情感的体验、心灵的成长与境界的转换。所以，必须重新思考教育技术运用关注发展、效率优先的原则，包括重视寓教于乐的娱教技术的开发与利用，营造生动活泼、宽松和谐的学习环境与氛围，给他们以更多自由遐想与“游戏（play）”的时间与空间，帮助他们暂时重拾童心、“返璞归真”，抛开世俗功利与成见，达到泯物我、超利害、同是非、轻松自如的境界，只是从事物本身去体验事物，从运动本身去体验运动，将整个身心沉醉于所从事的事物与运动之中，去顿悟、领略、体验，不仅能更好地培养学生移情想象与生命感悟的能力，让“教学焕发出生命的活力”，更使“教”与“学”成为教师与学生“乐生”的要素，成为其生命的一部分，同时也“意味着师生双方潜能的开发，精神的唤醒，个性的彰显和主体性的弘扬，意味着师生双方经验、情感的共享与视界的融合。”[10]

2 重视教育技能与教育智慧的提升，尤其要重视教学实践的个性化与多样化

在教育技术广泛应用之前，许多以优秀教师命名的“某某某教学法”，他们的教学形式与教学风格丰富多彩，形态各异，教学方法往往极具个性，与他们自身特质、个性相契相生，融为一体，使学生的听课变成了一种艺术享受。这些极具个性的教学艺术往往能够产生一种神奇的迷人的力量，叫人流连忘返，驻足于前；能触动人的感情深处，使人产生愉悦；在潜移默化中，影响人的气质、情操、意志、品格，塑造人的灵魂，给人开拓的勇气和创造精神。而教育技术广泛运用以来，“某某某教学法”不断消失，剩下的只是俱如“情境教学法”、“探究式教学法”之类的教学模式序列化动作的分步展开，而教学过程似乎成了标准化、程序化的“知识生产”流水线。可以肯定的是，如果教学自动化技术不能恰当地运用甚至滥用，将进一步导致生命价值、人性伦理、人生意义等被干巴巴、冷冰冰的几条原理与规则所取代，而教学过程、教学方法将更加单一化、标准化、程序化，生命的激情、人生的感悟、教学活动与过程的创造性、多样性都将更加无从谈起，也不能不引起我们的重视。

融教学艺术于一体的教育技术必然与教师个性化的教育技能与教育智慧紧紧地联系在一起，具有独特性与多样性的特征。而教育技能与教育智慧是行动性的而非理论性的，是情景性的而非程序化的，也是个性化而非普遍性的，它始终带有个体的价值、情感和审美特征。要由技至道，不仅要掌握各种具体的工具技术、设计程序与规则的操作途径或运用方法，还需要发挥人的主动性、直觉与创造性，不断地去尝试、体验、积累，也包括对错误与问题的体验，在实践中不断探索积累、直觉体悟，逐步提升个人的教育技能与教育智慧，将技术与人的身体、心智协调起来，逐渐同化为人体活动的一部分，达到技术操作者、技术工具和技术对象关系的和谐统一，以及技术操作者身体与心理活动的和谐统一，形成独具个性的教学风格与教学艺术，实现教学实践的个性化与多样化。

3 注意理性与感性、“技”与“艺”、“技”与“美”的和谐统一

邓杰认为：技术不能简单地作为手段,也不是目的本身,技术只有实现了艺术化的目标才是真正意义上的技术。[11]只要技术上升到艺术，无论是欣赏还是体验，都能产生美感，庖丁解牛之后的“踌躇满志”,《孔子观于吕梁》的泳者泳后的“被发行歌”以及文惠王顿悟之后的成就感、满足感，都能使人的精神愉悦，心灵欣慰，进入人生的更高的层次，更高地体现教育对于人的全面发展的价值。[12]教育技术的运用不仅要关注教育技术的工具性价值，也要重视其艺术价值与审美价值。技臻于美，使美蕴涵在高超的技艺中，不仅可以陶冶性灵，培养高尚的情操，还可以丰满人生，净化心灵；技与美的结合，可以培养出身心健康、情操高尚而有专业知识技能、全面发展的合格人才。教育技术应该成为感性与理性的完美融合与和谐统一，教育技术的成功运用需要教师与学生等所有参与者情感的投入，一起用心去感悟、体会人生的价值、生命的意义。

4 教育技术的应用要“自然”、“无为”，要“以人为本”

“自然”就是“道法自然”，“无为”就是不妄为、不强为，“以自然之道还治自然之身”。在教学活动中，技术、程序、规则的运用都必须“依乎天理”、“因其固然”，顺应教学系统中各要素的自然本性与社会本性，并随着实际教学活动的展开而灵活运用，以技与艺、技与美、技与理的完美融合为教育技术的最高追求。教学设计的重点放在营造教师与学生能自由运用技术、发挥个人潜能与创造性、方便情感的融洽沟通与师生互动的学习环境与氛围上，让课堂的交流与对话少些功利多些人文关怀，使教学过程成为即增长智慧又修身养性的生命活动过程，而不是像当前教学设计所强调那样关注各种人为设定目标的预测、控制、管理和教学活动按既定程序步骤的顺序展开，防止将课堂变成“程序化的知识生产与管理过程”。

三 结束语

当前，东西方思想正出现相互借鉴、相互融合的趋势，教育技术理论基础与教学实践的改革与创新，既要借鉴与引进国外理论，更要继承与发扬光大自己传统文化思想的精华。本文探讨了中国传统技术思想——庄子的技道观对当前教育技术的启迪与反思，并尝试重构“由技至道、技道合一”的教育技术技道观，使教育技术之“技”能够更好地服务于教育之“道”，实现教育技术的“技”与“道”、“技”与“艺”、“技”与“美”的和谐统一。

参考文献

[1][8] 吴国盛.技术与人文[J].北京社会科学,2001,(2):90-97.

[2] 刘美凤.广义教育技术定位的确立[J].中国电化教育,2003,(6):9-16.

[3] 任友群,王旭卿.教育技术的后现代思考[J].中国电化教育,2003,(11):9-13.

[4] 惠连晓,郑旭东.走向后现代主义的教育技术研究[J].中国电化教育,2004,(9):15-18.

[5] 蒋家傅.以人为本、后现代语境下对教育技术的历史唯物主义思考[J].电化教育研究,2005,(8):3－7.

[6] 庄子,胡仲平编著.庄子•大宗师[M]. 北京: 北京燕山出版社,1995:79.

[7] 庄子,胡仲平编著.庄子•养生主[M]. 北京: 北京燕山出版社,1995:49-50.

[9] 庄子,胡仲平编著.庄子•天地[M]. 北京: 北京燕山出版社,1995:122.

[10] 石鸥.教育困惑中的理性追求[M].湖南:湖南师范大学出版社,2006:201.

[11] 邓杰.关于教育技术艺术化理念的思考[J].电化教育研究, 2003,(5):12-15.

[12] 马周周.教育技术之技、艺、道[J].电化教育研究,2004,(5):19-25.