评议大学教育教学心灵之分离

蔡　莉　雷　雯

摘要：大学教学需要教学者不仅要具备知识的承载力与更新力，还需要教学者赋予更多的教学勇气保障持续的教学热忱。如果它们有所褪色或消失，将会产生教学心灵之分离所引发的离化效应。研究说明大学教育教学心灵之分离与施教者认知模式的建构有莫大的关联。这些关联在影响教学心灵机理的中西认知模式方面存在差异。

关键词：离化效应；客观主义；机理

中图分类号：G443文献标识码：A文章编号：1673-838I(2009)04－0075－05

一、教学心灵的分离

有关现代教育改革的讨论随改革开放同步进行，成功经验与批驳也如影随形，例如应试教育即被人谓之“异化人性和分裂人格”而遭到激烈抨击。回顾多年的大学教育发展历程，关注点长期滞留于教与学的内容上，如从教师教什么、怎么教到学生学什么的问题上。现在则强调教育“教术”，如倾注于教学技巧和学生的学习方式的改进，总在试图解决怎么学的问题，并希望通过增加拨款、重组学校结构以及修改教科书等来取得教育改革的成功。笔者把这两方面归结为“内容灌输”和“技术层面”的类似“驴”法的驯化。这些在技术上下功夫的驯化常会导致形式重于内容的可怕的教学结果。大学教育内在要求的素养培育如果没有在深层内容上升华教学过程而引发传导知识魅力(知识魅力更高于知识本身)的失败，主要源于知识的缺失与教学心灵产生了离化效应。知识缺失可以通过时间和勤奋进行弥补，而后者教学心灵的分离或叫离化(本文中二者并无区别)则是极难填充的，因为心灵“终”途面临“永不满足”的困境以及对现实的不满。

离化隐藏是因为教学主体间的关联和状态很少被关注。离化的结果自然是失败的教学过程。它所呈现的表象即是：由于现实世界与心灵世界的严重脱节，教者“教”无灵感、“教”无兴致，使得“教”变为如吃饭般拖拉式的“聊语和闲话”无不充斥课堂。其对立面同样，学者“学态”木讷，“神”游世界，过眼烟云和不知所云者大有人在。离化的产生是因为没有人关心学习者的内心状况，而教师本身的心灵状况同样也被大大忽视了。因此，如果教学的教师之心灵与教学分离，要在课堂教学达到优质教学成果就显得无能为力，甚至可能连少数者的共鸣都难赢得。也很难想象出大学教育所要进行的素养培育如果远远落后于知识传授的严重社会后果。故而笔者极为认同帕克所言：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同和自身完整。”

教学是联系教学主体间关联的桥梁。优质的教学往往需要和教学者本人的心灵状况息息相关。只有将人的内心世界和外部世界合二为一，心灵才能舒适自在，跟人的交往才会更加亲密无间。但是，心灵并不时时刻刻都与外部世界融为一体。心灵运作存在特定的约束机制，主要管理课堂中教学激情的释放度；反馈教学功效；链接教师与学生精神汇集状况，或面目斐然、或貌合神离、或“水乳交融”。里尔克曾在诗歌《别分离》中深刻再现了精神世界对外在世界紧密联系的渴望。笔者认为，教学心灵包括融合、平衡、分离的三种机理。对于前两者不必多言，关键是分离机理极大地影响了教师教学勇气的生长、发挥与释解。

在实践中，无论是素养培育还是其他形式的大学教育机制中，不同程度的教学“心灵”(即离化)的经历会产生可怕的影响，如丧失自身的教学热忱、甚至产生学科厌恶或畏惧的情愫。当然，这种严重者被理解为他们把教育和学科知识乃至于学生当作没有生命的“客体”，甚至其自身处于一种被生活压迫产生的无奈选择。教师本人也处于心灵封禁状态，产生“你学你的，我教我的，我们没有关系”的后果，完全相悖于“教学的根本是学习的学生，而非教学的教师，学得好的学生未必就是教得好的教师最美好的成果”。更为可悲的是，面对知识细化和爆炸的长尾时代——便宜而快捷的网络新经济形式所承载的细分知识大行其道于地球村时，家庭仅需付出少量的经济代价或借助于各类强化培训机构，就能使课堂上学生在某些方面超越教师者比比皆是。

那么，提供大学教育的正规教育机构所面临的挑战须以教师的教学以远胜于获取知识本身的东西来取得成功。这种促使在理性与心灵中释放出巨大能量的教学勇气、教学热忱将教学主体与客体以教学内容紧密链接才得以发生不同效应。

二、离化效应的分解

教师教学过程中为何会有貌合神离的现象产生呢?帕克“流派”将这种“分离”溯本求源归于一种盛行的恐惧文化：“把我们的分离归罪于教育体系，就使得所谓外观世界比内心世界更强大有力的神话长期存在下来。”言语之间，从表面上看，教师的“心灵分离”源自充满分离结构的教育体制，比如隔离老师和学生的等级系统、学科的分门别类、同事问的竞争、评职体制和经济收入的对等、同行认可、官僚主义等，促使分离的本质却是压迫教师内心世界的恐惧。恐惧的定位似乎有些过于严重。恐惧的产生与其相对立的教学勇气丧失有密切关系。与其说如果不顺从体制权利，老师惧怕失去工作或岗位、丢失形象或地位，惧怕自己的人生观被颠覆，惧怕与人起冲突，惧怕失去自我认同，也因规避倾注于课堂背后的艰苦付出或免于教学事故的产生等等多种因素，课堂效果自然是平淡、应付、知识厚度与密度的缺乏等，不如认为教师教学勇气在丢失。笔者将教学勇气所引发的导致教学心灵产生分离效果的过程谓之离化效应。

离化效应先是将教学勇气从教学热忱中剥离出来，然后二者再一起从心灵的内核中继续分裂开去。也就是说经历两次分裂。当然，失去心灵、失去热忱与失去教学勇气三者之间的关联还不能等同而语。教学勇气丧失则源于逃避直面自我的知识缺陷、认知缺陷、教学技术缺陷、能力缺失以及可能导致勇气退缩的各种理由。它的前进目标则可能演变为教学热忱的丧失。教学热忱的丧失则类似于不再进入季节往复规律的永恒冬天的到来，它逐渐地向失去心灵靠近。失去教学心灵应该是最为严重、最为可怕的，教学唯一的后果仅剩下仿佛“魔鬼在操纵”的“无为”流失的时间，这样的教师将教学过程变成了“行尸走肉”的真实可靠的“货具”载体，只有可憎的流程可见。如此单纯的形式主义不仅在浪费教学本身的生命精华，也不断俗化学生的心灵，还让施教者本人光彩褪尽。笔者将三者的发展路径关系表示为图1。

不难发现，教师教学勇气的淡化与隐蔽使学生也会充满“惧怕”。因为学生们所处的这个社会或走在前面的师兄师姐所给的暗示，使他们“由于没有任何有价值的经验，没有任何值得一提的观点，没有任何前景，不能担当重要任务”，从而处于宁愿保持沉默的紧张位置。学生的“恐惧”跟自身的利益连在一起。眼前是怕损害自己留在教师心中的印象、担心丧失对该课程的学习兴趣，继而低分进一步影响将来就业竞争的相对优势。教师另外也存有一种很少意识到的惧怕，那就是源于年轻人(学生)评判的惧怕。这种惧怕滋生的土壤则是占支配地位的认识方式。它最

具影响心灵分离机理的杀伤力。笔者将这种惧怕产生的根源或者说心灵分离机理的发生归结于认知差异。

三、认知现实与反思

(一)认知现实

目前，规范的学术界、文化界乃至整个社会都崇尚以科技文明为准绳的客观主义的认识模式。客观主义认为知识或者真理是通过把认识主体与被认识事物相分离才能获得，因为任何主观的东西都是不理性不纯洁的。客观主义要求“消灭自我”，导致教学勇气进入丧失领地的恐惧一直存在着，不该存在的“分离”也一直存在着。因而才有强调教学中悖论的应用：“重新认识自我，面对恐惧，并且以悖论式的思考方式全面、完整的认识世界。”

教学本身完成依靠教学过程开启的一个由学生、教师与教学内容共存的实践性共同体境界——所谓的“天地人合一”。这一境界包含着分离主题、心灵世界与文化根源等多种元素生成、发育所需的沃土。教学内容在这个共同体的生长空间实现引领学生如何从内心世界融入课堂以及更大的精神的、未知的世界。不同类别的认知方式交汇于此，积聚、裂变和爆炸的方式耕种或散布于认知差异巨大的学生当中，所起到的正向效果同样是知识汇集、裂变和功能的放大。然而，由于教学勇气的蜕变或丢失却“分离”了教学内容所能产生的汇集效应，泯灭了知识裂变的可能，即便可能已经见到了火焰的燃烧。所以，教师首先应该在自己的位置上以职责所必备的勇气参与教学过程，最大限度地释放自身承载知识的热能。当然，这里对共同体的认知是否等同于教学的理想空间还需要进一步论证。

以此前提，教师必须要过不和心灵分离的生活，即所谓的自我认同和自我完整。正所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特。但自我完整是个永远无法被证实的界定，因为完整信息本身就意味着有限时间的否定前提，它就不可能被完全收集、并被完整展现。否则至今存在的多种研究组织实在没有存在的必要。刘徽认为：“自我认同是指构成生活不同力量的汇聚，这些不同的力量来自你的天赋、家庭、背景、生活经历等。自我完整则是将这些力量协调、编织进一个完整的人格中。”这种定义不易让人理解通透。如果非得纠缠于上述词条精确的定义，势必显得本无一用而过度昭彰，反而失去浑然一体的领悟。这些道理说明，教学心灵中分离机理是与自我的认同方式、认同度、完整度、和谐度等相辅相成的，不同的组合导致不同程度的分离效果。从外层的教学勇气剥离到教学热忱的转移直至心灵的迷惘，无不投射出教学从流程到内容的失败。这些过程都是因认识主体与被认识事物分离才建构起来的。

(二)反思

然而，上述类似“禅悟式”的中式教学观受到了极大批判，不仅不够学术规范，反而在学术权威的“主体性”上大行其道，反对认知客观化，使教学分离后果沦落为“满地野草”而非“百花齐放”的悲惨结局。所谓禅悟，是禅宗的修行方式和认知方式。它又名心宗，可见其对于心灵力量的重视。以禅悟的方式去认识事物，等于用心灵去直接感受事物。当感觉到也就是悟到时，尽管深感被认识的事物有诸般好处，然而却无法言喻。正如道家所云：“得鱼忘筌”、“得意忘言”。所以，不能用如此方式来分解心灵的分离机理，否则用一个俚俗的词来说就是“玄乎”。这种认知方式与引人误读某些时候还有些雷同。即便是在类似禅悟的观念方式支配和影响下建立起了通向教学热忱的教学勇气，不过是选择了从客观的对立面——主观、理性的对立面——感性、外部世界的对立面——内部世界去构筑，而非彻彻底底以学术规范模式四平八稳地修建了品尝思想盛宴的殿堂。前者随时都有轰然倒塌的可能。因为前者仅在特定情况下，以如此特定的认知方式才能取得特定的理想效果。那就是“意境”表达时(场景需要的就是意会而非语言)，出发点是心灵，认知方式是感受，追求目标就是一种“天地人”浑然一体的空间，即中国传统的表达语言境界。它们只具有什么特征，但实质上它们却不是什么(难以理解和难以达到)。可见，教学内容与过程一旦受到心灵分离机理的干扰，不仅毫无意境可言，连语言的精妙组合都显得匮乏，教学勇气仅剩下空壳。教学心灵之分离的后果自然难免了。可见，感受的基本特征实则“飘移”，它将随任意客观世界的微小变化而多态无常，甚至可能荡然无存。因此，这样的认知对于修正教学心灵的分离来讲，后患无穷，也可谓误人子弟，它是不可靠的。尽管这个世界仍然存在着禅悟式的教育观和教学模式，但务必记住：毕竟悟得拈花微笑真谛的只有达摩和迦叶二人。

再看另一种引导认知教学心灵的方式，笔者谓之西学模式。冯友兰在《中国哲学简史》里曾提到，中国的佛家道家都使用“负的方法”去认识事物。负的方法就是要消泯差别，告诉人们他们的对象不是什么。因此，他就把西方盛行的“分析法”呼作“正的方法”。“正的方法”致力于突出差别，一定要给事物下一个精确或者量化的定义和判断。而中国传统的哲学也好、文化也好，均是推崇主观力量的。从书面记载来看，古人的文化生活也是过得相当的感性。直至1919到1902年间，美国的约翰·杜威和英国的伯特兰·罗素两位哲学家应邀到中国，在北京大学和其他地方讲学。这是第一次有西方哲学家来中国讲学，也是中国人第一次听到有关西方哲学的第一手介绍。西方的“分析方法”、理性思维和客观主义观念带来耳目一新的冲击，并逐步被接受、被内化，遂而带来科技文明。渐渐地这一套思维方法渗透进我国教育文化生活体系中，甚至成为主流。

用通俗的话讲，新的认知模式解决心灵分离重在建立以“主体”为中心的教学模式，即在一个课堂里，老师不能占主导去灌输所谓的“知识”、“真理”给学生，也不能让学生占主导随便怎么认为，而应该是将所有学习和认识的东西视为一个有生命的“主体”。老师和学生围绕在这个“主体”周围，一起去发现、去认识，创造出一个和谐的课堂，实现一个像蜘蛛网一样互相联系的“共同体”。教师、教学和心灵链成一体。在共同体中，所拾起的诸多观念后的“文化碎片”对于教学过程加强心灵探索和外部世界联系起到了重要作用。这个“主体”认知模式与客观主义又有差别。

客观主义(Objectivism)是俄裔美国哲学家和作家安·兰德提出的哲学系统，包含形而上学、知识论、政治和美学等方面的立场。只有客观主义哲学方面的一部分和“主体”认知模式说的类似，“一、现实是绝对的客观存在一事实就是事实，无关乎人的感受、期望、希望，或恐惧。二、理性(对人的感官所提供的材料辨明及整合的功能)是人感受现实的唯一方式，是知识的唯一来源，是唯一的行动指南，也是人唯一的生存方式。”自然，就有了帕克为了针对客观主义，他在自己的教育观里不断地宣扬“主体”。他的主体概念不是专指人，而是指世界的全部。要认识大象，大象就是“主体”；要学习语言，语言就是主体。他之所以把所要认识的对象称为主体，也是为了针对客观主义的理性认识。在他看来，客观主义认识事物的态度就是把认识对象当作死的东西，而他认识事物的态度就是要把认识对象当作有生命的人。所以，在分析教学心灵分离机制时，也就难免得知：帕尔默的客观主义只涉及安·兰德定义的客观主义的这两条，而不是客观主义的全部。西方的哲学发展河流中，随处都可见客观主义的身影，但是具体所指却并不一致。如果所有人都想当然地对事情命名然后攻击，不但学术界，就连简单课堂教学任务的完成一定会被他的“主体”搞得乱七八糟。

有意思的是，这两类代表性的认知方式仿佛寻到了一致的地方：抵制学术规范而不抵制学术用语。避免陷入如此“窘境”的办法即是努力实现一个“海德格尔”的理想。海德格尔宣扬人在大地上诗意的栖居，没有谁克服谁，谁掌握谁，是万物和谐并存。他还想建立一个新的哲学观，既主观又客观，将二者调和。帕克则期望不仅是“天人合一”，而且达到内部心理与外部世界完美契合的理想。如果二人真企图让教学心灵、内容、空间、时间、过程、对象等实现一个互相联系、并存的共同体具有可行性，这就真变成了一个小概率事件，很少内容却有着惊人相似的巧合。所以，理想只能作为理想而存在。

如果说对教育的关注已经发展至由外部转向了内部、由关注学生转向关注老师，那么，秉承对教育教学本身的爱与热情是解决教学心灵分离最必需的，勇气则是它们的基础。

所以，实事上还没有一本书、一个理论、一种方法能适用于一个领域的全部。也即是说，对于教学中心灵的分离产生和避免它们同样不是最佳的答案。因为越是想要涵盖全局的东西越是大而无当。

参考文献

[1]帕克·帕尔默，教学勇气[M]，上海：华东师范大学出版社，2005，

[2]刘徽，用心灵支撑起教学的天平[J]，现代教学，2006(3)：58—60，

[3]冯友兰，中国哲学简史[M]，北京：新世界出版社，2004：347－381，

[4]安·兰德，理性的声音客观主义思想文集[M]，北京：新星出版社，2005：427－428。

责任编辑朱漪云