论大学英语教学培养学习个性的教学原则

2009-04-26谭玮

外语学刊 2009年2期

谭　玮

提要：学习个性的核心品质是学生学习的创造能力，因为它是学生学习个性发展的最高表现和最高层次。培养学生良好学习个性就是培养学生的创造能力，这是我国人才强国的需要，也是当今大学英语教学改革的重点。大学英语课堂教学应通过启发式、多样化、探究性等教学原则来培养学生良好学习个性。

关键词：学习个性；启发式；多样化；探究性

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1000-0100(2009)02-0127-3

On the Principles of Learning Individuality Cultivationin College English Teaching

Tan Wei

(South China Normal University, Guangzhou 510631, China)

The core nature of learning individuality is learners creativity in learning, since it is the tiptop manifestation of learners individuality development. To cultivate learners fine individuality is namely to cultivate learners creativity, which is the requirement of personnel training of the country and the focal point of College English teaching reform. Heuristic method, diversity, and exploration are principles of College English teaching to cultivate students

learning individuality.

Key words：learning individuality;heuristic;diversity;exploration

1 启发诱导

个性教育的核心之一是体现学生在教学中的主体性，而落实学生主体地位的条件和根本保证是实施启发式教学。“启发”一词来源于孔子《论语·述而》中的“不愤不启，不悱不发”。所谓“愤”，就是指人们苦苦思索而未果状态；而“悱”则是想表达而又力不从心，难以表达清楚时的状态。这样的时机标识着教育过程的探索性，而不是现成结论的简单展示，它是从“存疑”到“释疑”并在新的基础上“生疑”的过程。这样的时机正是创新教育必须努力营造的。“启”和“发”即为心智的开启、思想的祛蔽、潜能的显发。二千多年前，我国教育史上教学论著《学记》对教学启发方法与技巧作了精辟的论述，认为教师教学的基本特点是善于启发诱导，只有善于多方面启发诱导的人才能当教师。可见《学记》把启发性原则提到很高的高度。

教师为中心的大学英语教学模式，学生只是以听代思、机械模仿，其独立思考、富于想象和创新精神均被抑制了。这种支配与从属的教与学的关系，无法形成学生良好的学习个性。在启发式教学中，教师作为诱导者，要帮助学生在自主探索和合作交流的过程中，感受和体验教学内容，真正理解和融会贯通地掌握英语语言文化知识和语言技能。教师只有使学生处于主体地位，他们才会自主、能动、创造性地学习，这种学习就是学生良好学习个性的体现。教师还应为学生提供真实语言情境，因为真正的、完整的语言知识只有在真实语言学习情境中获得，才能有效培养学生运用语言的能力，才能充分调动学生独立而积极的思维，使学生充分施展他们学习的强点和闪光点。学生是知识建构和知识生成的主体，Hammar（1994）的“平衡活动法”(a balanced activities approach)强调，语言教学必须引导学生通过各种输出活动和反复操练所输入的语言知识才能使其进入已有的知识结构之中，形成自己的语言生成系统。所以教师必须诱导学生独立地进行思考和实践，从而不断提高其认知水平，超越自我。这才是开发智慧的教学，才是真正意义的建构过程。

2 灵活多样

2.1 灵活多样的课程设置

长期以来，由于忽视学生的个性差异，漠视学生的个体需求，造成必修课一统天下的局面。《课程要求》明确规定，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。据此，大学英语应在所有年级开设选修课，诸如英美社会与文化、英文报刊选读、英美文学选读等课程。选修课程以任务型教学为主要教学模式，以多种形式、多种渠道为学生提供一个了解英美国家英语文化背景知识的平台。学生可以根据自己的兴趣、爱好与特长进行选择，以满足其各自不同的发展需要。多样性选修课的开设，不仅有利于拓宽学生的知识面，也有利于发展学生兴趣爱好和特长，与必修课相比，选修课的教学内容更具实践性、操作性、动态性和探索性，各种课程相互结合，相互补充，形成合力，有助于提高学生的英语语言应用能力，开发学生的创造潜力和培养学生的创造品质。

2.2 灵活多样的教学模式

我们根据《课程要求》，采用基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式，改革教师授课为主的单一课型，将网络学习与教师面授相结合，尝试了基于计算机的大学英语个性化教学模式的探索。该模式拓展了教学空间，丰富了学习形式和学习内容，根据学生不同的语言程度和自学能力，制定不同的学习计划，为学生提供了丰富的、多层次的学习资源，为学生营造了一个集文字、声音、图像、动画为一体的多维语言教学环境，使学生能够在教师的指导下，根据自己的特点、水平和时间，自主选择学习内容、学习进度进行学习，既可以照顾起点较低的学生，又给基础较好的学生有施展的空间，充分发挥学生的学习自主性，为实现真正意义上的个性化学习创造了最佳条件。新教学模式中，学生是自身学习任务的设计者、学习活动的参与者和合作者、学习效果的评估者。在整个教学过程中，教师不仅传授知识、给予指导，更重要的是引导学生“学会如何学习”，培养他们自主学习的能力和学习个性，从而发挥他们的自主性和创造性。实验结果证明，新的教学模式有助于提高学生的主体意识、自主学习能力和语言综合能力。学生学习的积极性、主动性提高了，创新意识增强了，学习个性也张扬了。

2.3 灵活多样的课堂活动

Krashen 的可理解输入(comprehensible input) 假说和Long 的协商互动(negotiated interaction) 理论强调外语课堂上的交互活动。教学必须根据学生自身的优势及学习方式来安排教学活动，使课堂教学活动呈现多姿多态的情景。作为一门实践课的大学英语课堂教学，应将语言知识的掌握服务于言语的交际性、实践性和使用语言知识的综合性。因此，要让学生从“课堂听课”走向“课堂实践”。这种课堂实践活动必须灵活多样，如进行duty report, book review, impromptu speech/writing, interview, role play等活动；还可以让学生进行subject seminar, theme speech, topic debate，project work等。课堂活动形式可以是大班、小组或对子等，使学生把已输入的语言知识在课堂实践活动中得以输出，实现“输入”与“输出”的统一，提高学生运用英语进行交际的能力。这样融听、说、读、写为一体，学生在课堂上能得到丰富的心理体验，不仅有利于学生全面地掌握语言技能，而且还有利于他们的发散和聚合思维，提高他们分析和解决问题的能力及学习创新能力。

2.4 灵活多样的评价方式

大学英语课堂教学应提倡多元评价，评价重点是语言文化知识与技能在特定情境中的灵活运用，将形成性评价和终结性评价相结合，从学生学习过程及结果进行整体评价。评价是多层面的、开放的，不仅来自教师，也来自其他同学或小组以及学生的自我评价。笔者尝试了将占学期总评分10%的平时成绩由同学自评和小组同学互评相结合的评价方式，通过自评互评，同学们学会了如何自我评价。多样化、层次化的评价方式为学生学习个性发展提供了良好的、宽松的民主氛围。

考核形式也应多样化，开卷与闭卷、笔试与面试相结合，面试更符合语言的特点。基于考核形式有较大的灵活变通性，可采取个人陈述、两人对话、多人对话或讨论；也可采取答辩的形式，评价者可由单个或多个教师担任，也可由教师与学生共同担任。此外，命题也要灵活多样，题型应多种多样，加大主观题的比例，考查的内容和范围要丰富而广泛，某些试题给学生留有充分发挥的空间，有助于培养学生的综合能力和创造能力。

这种灵活多样的课程设置、教学模式、教学内容、课堂活动和评价考核，正体现生态教学多样性的特征，对培养学生学习个性的多样性有着重要的作用。

3 探索研究

从宏观的角度看,“语言教学的目标不仅是教授抽象的语言能力规则,而是让学生在合适的语境里使用这些规则来成功地理解和产出语言，同时，还应注重培养学生的创造思维”（Nattinger & DeCarrico1992)。Anthony, Campbell 等应用语言学家都把思维活动看成是一个“问题求解”的过程(Kaplan 1980)。所以，教学过程中应把学生置于问题之中，当学生面对教师提出的思考题、讨论题、辩论题时，他们便进入多向求解的阶段，力求获得新的解答问题的方案与办法。因此，这一阶段实际上是创造新答案的迫切需要与原有的知识、经验、方法、原理等之间产生矛盾的过程。此时的学生希望突破陈旧的观点和思维定势的束缚，创造性地提出新的观点，并用新的观念将已有的相关知识组织起来，使之系统化、条理化，从而形成解决问题的新办法（赵卿敏 2002）。

构建主义理论认为教育就是要赋予受教育者独立思考的能力，把外语当作一种培养学生能力的手段，强调学习者将自身经验带进学习过程，学生应把学习和使用外语知识与个人的经验和能力的培养有机结合起来，自主去积极地建构和解决问题。大学英语课堂应给学生提供真实的语言情境，为学生提供富有个人性的学习经验（Williams，Marion & Burden， Robert L. 2002）。罗杰斯认为，真正有意义的学习只有发生在所学内容具有个人相关性和学习者能主动参与之时。因而笔者在教学中有意识地设计学生感兴趣的、与他们个人相关的话题，使他们畅所欲言，在参与讨论的过程中张扬学习个性。如学习獵hoices in Life 和獴orn to Win这两个单元时，我们在教学班分别开展了以“The Essence of Risk Taking in Life”和“My Definition of Success”为主题的专题讨论。此时，学生运用英语，凭借自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣等参与专题讨论，使学生的语言学习生活呈现出较高程度的丰富性、多样性（王崇光 2003）。同时，学生在互相争辩、互相启发和碰撞中，提出更新颖的观点。这种探索研究式的教学，能唤醒学生的学习创造意识。“潜在的创造能力是生命所蕴涵的、潜在的、可能发展的倾向，是现实生命发展的源泉。”（冯建军 2004）一旦有相应的条件出现，就会全面激活沉睡的潜在能力，使学生学习个性潜能优势得到自由的发展。

主题讨论和课堂演讲展现了语言的“真交际”功能，有效激发了学生使用他们的语汇和话语系统。在真实的语境中，学生带入课堂的知识、信息、观点和态度也是真实的，这就创造性地赋予了课堂活动以真实性，促使学生的语言学习与学生的生活和谐统一，并在潜移默化中领悟和提高了英语语言应用的技能。这些活动要求学生广泛阅读，搜集资料，写出文稿，既提高了阅读能力,也提高了他们的写作能力，更重要的是这类语言活动拓宽了学生思路，激活了学生的创造思维。同时，生生之间获得了“信息共享”，学生体味到了运用英语的乐趣，学习在意义上得到了升华，从而充分释放了他们学习外语的潜能，使学生有机会通过实际活动来运用英语表达思想，习得语言。通过以上课堂活动, 学生的学习主动性加强了, 而且深化了对单元主题的理解，学习已不是仅仅停留在片面地对语言的认知上，同时也开拓了学生自身的创造性思维。学生经过自己的独立思考、发现、探索和研究，结合情景，得出自己的结论，在很大程度上展示了学生的亮点、闪光点。正是这种探索研究式的大学英语课堂教学，才使得语言学习过程富有生机。教师在课堂活动中游动于各小组和学生之间，时而进行一些点拨、疏导，为他们提供必要的语言或信息帮助；或参与学生的讨论，加入与学生平等对话的合作互动中。教师与学生、学生与学生都为彼此新颖的思想、独到的见解所触动和启迪，显示了课堂生态真正意义上的“共生”。

通过启发诱导、灵活多样、探索研究教学原则的实施，不仅使学生经历了语言知识内化的完整过程，同时培养了学生良好的学习个性，还有助于学业的成功，而学习上的成功又能增强学生的信心，进而促进良好学习个性的发展。

参考文献

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联合国教科文组织总部中文科. 教育——财富蕴藏其中［M］. 北京:教育科学出版社, 2004.

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