高校英语教师的跨文化培训

周　婕　张卫东

[摘要]由于培养大学生的跨文化交际能力已经被普遍认为是外语教学的根本任务，所以教师的跨文化交际能力势必要不断提高和发展，跨文化培训是行之有效的途径。本文讨论了高校英语教师跨文化培训的必要性和重点内容，借鉴一些学者的理论与实践提出了针对高校教师的跨文化培训模式。该模式强调培养教师的跨文化实践和教学创新能力，包括互动活动、海外体验、教学转化和总结评估四个阶段，其中始终贯穿着教师对跨文化培训内容的自我反思。同时，笔者又提出了跨文化培训的评估方法与过程，突出了被培训者和培训者双向评估模式特点，以保证培训效果的可靠性。

[关键词]高校英语教师，跨文化交际能力，跨文化培训。

[中图分类号]H319.1 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)02-0058-04

1高校英语教师跨文化培训的必要性

随着中国迅速、全面地融入全球化的大潮之中，以及高等教育改革的逐渐深化，培养具有跨文化交际能力的复合型人才已经成为大学英语教育的主要目标，培养大学生的跨文化交际能力也成为外语教学改革的方向，这些都给高校英语教师提出了更高的要求。要培养学生的跨文化能力，教师不仅要对跨文化交际理论有深刻的认识，熟知跨文化交际活动的内容，同时也要具备较高的跨文化交际能力。在此基础上，教师才能把自己的跨文化交际能力有机地付诸于课堂实践当中。因此，要培养大学生的跨文化交际能力就要首先提高英语教师的跨文化交际能力。提高高校英语教师的跨文化交际能力途径很多，但比较理想的形式是跨文化培训，这种方法已经广泛地应用在国内外的商业领域，例如朗讯集团的培训计划[1]，以及日本本田公司跨文化管理培训[2]。这些培训有很强的针对性，旨在让员工在跨文化的环境当中提高工作效率。尽管跨文化培训在商业领域已经应用的比较广泛，在教育领域的跨文化培训还处在起步阶段，跨文化培训的对象和目标还不明确，培训的内容还处在摸索阶段。设计具有针对性和可操作性的跨文化培训就成为提高教师跨文化交际能力的重要任务。

2跨文化培训的一般模式

Spitzberg & Cupach提出的跨文化能力概念主要包括三个要素：动机、知识与技能[3]。动机指与别人得体有效交际的愿望，知识指对得体有效交际要求的所作所为的意识与理解，技能指从事得体有效交际行为应具备的能力。这个概念对跨文化交际的理论研究与实践很有影响力。20世纪七、八十年代，欧美一些跨文化研究的专业学者提出了一系列跨文化培训模式，其中包括依据心理学理论形成的三分法模式[4]。这一模式认为跨文化交际能力包括认知、情感、行为三个方面，其中对交际者目的文化的认识和对交际主体自身的价值观念的意识属于认知的层面；对交际对象的不确定性的容忍度，灵活应对交际过程的能力，对交际对象移情的能力等属于情感层面；正确解决问题，建立良性的人际关系及在跨文化情景下完成任务的能力属于行为层面。这一模式与跨文化交际能力的内涵的三个要素不谋而合。这种三分法的培训模式可直接帮助交际者提高跨文化交际活动对交际者的内在要求。尽管这是一种理想模式，但在实践中却常常难以付诸实施。特别是在情感层面，容忍度和灵活性就非常难以确定标准和进行测量。交际者在这方面的变化也是难以判断的。所以有学者只是把认知、情感和行为作为跨文化培训对交际者的影响 [5]，也就是说在完成跨文化培训之后，培训的效果将从这三个方面来影响培训者。

提出跨文化交际模式的学者还有Gudykunst, Hammer & Wiseman，他们认为跨文化培训要丰富被培训者的跨文化知识，训练他们的交际技能，提高他们的文化意识（cultural awareness）和自我意识（self-awareness），这种培训多采用情景模拟（simulation）和互动的方式（interaction）[6]。笔者认为文化意识和自我意识都应属于跨文化意识的范畴，文化意识强调对宏观的文化的理解，如文化圈层，文化符号，文化的分类（表层文化与深层文化，显性文化与隐形文化），对目标文化的理解以及对本族文化的认识。这里自我意识主要指交际者对自身的社会角色的认识，对自我与目标文化的关系，自我与本族文化关系的认识，以及对交际过程的感知。那么当社会环境发生改变，目标文化成为主流文化时，交际者的自我意识就会发生改变，不同于本族文化是主流文化时的感受。因此，在设计跨文化培训时应考虑到从本族文化、目标文化和交际者的自我意识三个层次来培养跨文化交际意识。

在Trandis提出的跨文化培训当中，除了强调对认知、情感和行为的培训，还指出培训应该有针对广义的跨文化交际培训（general training）和针对目标文化或行业的具体跨文化培训（specific training）[7]。广义的跨文化培训强调比较文化差异性，了解价值观和世界观存在的普遍性，以及开拓文化维度和层次性。而具体的跨文化培训强调依据工作需要培养交际者与特定人群交际的能力，如医疗卫生领域的跨文化交际。此外他还提出了反思能力的培训（self-insight training），这一点对提高自我意识和文化意识都很重要。在教师的跨文化培训当中，应体现广义的跨文化培训，因为对学生的跨文化交际能力是在广义的跨文化交际活动中实现的，同时培训还应体现针对性，因为培训不仅要提高教师的跨文化交际能力，也要培养教师在教学当中应用跨文化知识和意识的能力，即一种转化能力。

Brislin赞同在认知和行为方面培训，但也提出了归因论对跨文化培训的意义，通过培训被培训者学会如何正确看待其他文化人群的个体和群体行为，减少偏见和刻板印象。同时他还认为体验性的培训（experiential training）极其重要[8]，这说明培训要强调技能和在真实语境下的实践。此外Bennett提出的模型再次强调文化意识和自我意识的重要性[9]。通过总结以上专家提出的跨文化培训模式，Guo & Starosta认为可以通过课堂培训模式、模拟活动模式、培养自我意识模式和培养文化意识模式、交际行为模式、跨文化互动模式来实现跨文化培训的目的[10]。这些模式可根据培训对象进行有机的组合。以上方法为跨文化培训打开了思路，可以帮助跨文化培训者设计行之有效的培训模式。

3高校英语教师跨文化培训模式

通过分析以上跨文化培训模式不难看出，尽管培训模式多种多样，高校英语教师的培训模式应依据教师的职业发展需求和教学改革的思路进行设计。高校英语教师的跨文化培训，既包含广义的跨文化培训，又包括针对性跨文化培训，在形式上是多种培训模式的组合。在培训的内容上也要考虑教师的优势和不足，从而找到最适合的培训模式。实际上，通过多年的系统学习和专业积累，高校英语教师对目标文化的了解已经比其他职业人群更充分，可以用英语完成一般的交际任务。但是参与跨文化交际活动的语境还比较单一，这主要是缺乏较为复杂的交际任务造成的。此外，很多英语教师都反映他们的语言应用能力有限，不能像英语为母语的人群那样自由地运用英语进行交际，所以提高他们的语言能力也是非常必要的。笔者参照和借鉴跨文化培训的一般模式，提出了高校教师的跨文化培训模式，目的是帮助英语教师提高跨文化交际能力和使用跨文化知识在教学中的实践能力。

笔者把这个的培训过程设定为一年，这个时间是从培训的管理和各个环节的实施时间考虑的。培训的过程采取组合培训模式，采用互动活动（interactive training）、海外体验（overseas experiential training）、自我反思（self- insight training）、教学转化（teaching transfer training）等多种培训方法。其中自我反思是贯穿始终的活动，见表1。

如表1所示，培训的过程分为四个阶段：在第一个阶段，被培训的教师通过完成互动活动从微观层面体会跨文化交际的过程，主要是提高教师行为的得体性、语言的准确性和交际的主动性。培训的组织者设定交际任务，比如到外国人家做一次客，参加一次外国人举办的晚会，和外国人去超市购物，陪外国人观光，帮助外国人解决一件生活中的问题等等。完成交际任务之后进行自我反思，并通过研讨会的形式与其他接受培训的教师讨论在跨文化交际中的体会和心得。培训者收集教师的案例，并从跨文化交际理论的角度进行点评，提出建议。这个阶段的培训设置为三个月，主要是给教师提供一个充分接触和了解外国人的时间。

第二个阶段是海外体验。学校应创造条件选派教师赴英语国家参加历时半年的短期项目。在国外期间，被培训的教师应该从三个交际层次体验目标文化：个体接触、群体接触和社会接触。个体接触包括与邻居或同学交往；群体接触涉及到社会团体，如加入环保协会、义工组织；社会接触指和警察、律师、超市销售人员的接触。高校教师通过接触目标文化不同层次的人群，提高跨文化适应能力，处理跨文化冲突的能力，调整对目标文化和自我的认识，提高跨文化意识。自我反思是通过给培训者写电子邮件（E-mail）的形式实现的。教师写出自己的所见所闻和交际体验，全面而深入地了解目标文化，并提出自己对本族文化的认识。在这个阶段，被培训的教师将全方位地提高跨文化交际能力，特别是语言能力。这个阶段设置为六个月主要是考虑教师有较充分的机会经历文化适应的几个阶段，并初步适应当地的文化。

第三个阶段是跨文化交际能力向教学转化的阶段。在这个阶段，教师已经获得了一定的跨文化实践经验，语言应用能力更为自如，对跨文化交际中的得体性和有效性有了更为深入的认识。这些积累使教师的自信心不断提高，更加意识到交际的重要性，同时他们也会对课本有更高的鉴别和分析能力。在这种情况下，积极组织教师进行教学上的创新。主要是在教学理念上，如什么是现实生活中的交际。在教学方法和教学内容上进行大胆的尝试，找到真实可信的教学内容和生动活泼的教学方法，从而提高学生的跨文化意识和语言能力。但是这个转化过程需要教师不断反思自己的跨文化交际经历，同时在教案设计和教学实践中找到创新点，培训的组织者应号召教师集思广益，共同分享创新成果，并及时做出总结。这个阶段持续两个月，使教师有足够的时间利用跨文化培训的体会和心得改变课堂教学，开展更多创新实践。

第四阶段是培训评估阶段。教师通过将近一年的培训全面地了解了跨文化交际的整个过程，收集了更多的跨文化知识，提高了跨文化意识，也提高了语言运用的水平，使他们在教学中更加自信和得心应手。通过评估，教师对一年的培训做出自我总结，专家通过教学观摩对教师的课堂表现做出评定，培训者从教师在培训过程中的表现做出总结。一个月的时间便于培训者和被培训者双方均做出客观的评估总结。

4高校英语教师跨文化培训的评估

评估跨文化培训的效果是成功地完成跨文化培训的重要环节。培训的组织者可以通过评估过程了解到培训目标是否已经实现，培训的资源是否得以充分利用并发挥其应有的作用，培训各个环节是否符合培训的整体要求，培训效率和投入的成本是否达到了内在的平衡。对于被培训者来说，培训结束后的评估可以帮助他们认识到培训的重要性，使他们认识到培训的最终目的是提高他们的工作效率，为以后的职业发展提供更高起点。

Seidel认为评估过程由三部分组成：首先，培训前测试，了解培训人的交际能力水平、态度和对异文化的了解；其次，记录被培训者培训过程中的变化；最后，找出培训对被培训者的影响，特别是在跨文化意识、敏感性和能力方面的变化 [11]。教师的培训评估同样需要做这三个方面的工作，但是方法上要更具针对性。其一，评估前的测试应该为访谈的形式，最大限度地了解教师的跨文化交际态度、动机和对本族文化及目标文化的意识，同时了解他们已有的知识和交际技能，这样能够帮助培训者确立详细的培训目标，做到有的放矢。其二，培训过程的记录是通过两种形式体现出来的：一是教师在培训的各个环节做自我报告，说明完成交际任务的情况和感受，同时对自身提出改进意见；二是培训者汇总教师在跨文化交际中出现的典型例子，如文化休克的问题，以研讨会的形式进行讨论，提高教师的跨文化意识。其三，自我反思贯穿在培训的各个阶段，但内容各有侧重。在第一阶段，教师主要就交际技能和减少交际中不确定性进行反思；第二阶段，教师应该就文化差异性和文化适应进行反思，包括对自我意识的思考；第三阶段，教师要着重考虑如何把自身对跨文化交际能力的认识应用于教学。并将这些反思的内容以书面和口头的形式与其他教师进行交流，从而提高整个被培训群体的教学实践能力。反思的内容也成为培训者监控培训过程和评估教师跨文化交际能力的重要依据，以备培训后期总结使用。

从评估内容看，可分为两个部分：即对教师跨文化交际能力的评估和对教学转化的评估。对教师的跨文化交际能力的评估通过教师的自我评价和培训者评价完成。教师总结培训期间的收获和跨文化交际能力的变化，培训者根据各个阶段收集的数据对每个教师进行评定。评估的第二项内容是评定教师的教学效果，主要采取专家观摩课堂，考察培训期间教案，旁听研讨会等方式，以此为依据评定出教师的教学转化效果和创新能力。

综上所述，高校英语教师的跨文化培训包括四个阶段，培训的内容包括与外国人的互动活动，海外短期体验，跨文化交际能力成果向教学转化，以及专家评估教学效果。教师的自我反思贯穿于整个培训当中，为培训者提供培训过程监控的依据和培训后评价教师的依据，使培训趋于整体性。教师的培训也要体现对教师这个社会群体的针对性，在培训设计中要考虑到教师的需求和教学的要求。因此，教师的培训模式应该更加强调培训前期的实践性和培训后期的对教学转化的能力。此外，因为培训的时间有限，培训的内容不可能面面俱到，应把培训的中心主要放在提高教师的跨文化意识，交际技能，语言应用能力和教学创新能力上来。培训的设计要严谨周密，突出重点，并随着培训取得的效果不断该进，使之符合教师职业发展的需要。

参考文献

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11Seidel G.Gross-cultural training procedures:Their theoretical framework and evaluation[M].In S. Bocher (Ed.),the mediating person:Bridge between cultures.Cambridge:Schenhman,1981.