学生质疑能力的培养

探究性学习是学生在教师的指导下，以类似研究的认知方式和心理过程进行学习，对学习中遇到的问题进行探究，并在探究的过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题。古人云：“学起于思，思源于疑。”现代心理学家也认为，疑是思维的火花，是探究的动力。思维总是从发现问题开始，以解决问题告终的。在科学文化日益发展的当今时代，我们要培养创造型人才，就必须高度重视培养学生的独立质疑能力。对初中生来说，对问题探究的兴趣是第一位的，而问题探究的价值是第二位的；体验整个探究过程是第一位的，所获得的探究结果是第二位的。因此在语文教学中，教师应注重激发学生动脑筋提问题的积极性，把握好质疑的时机，教给学生质疑的方法，鼓励学生大胆质疑，做学习的主人。

一、质疑兴趣的培养

课堂教学是师生多元化的互动过程，是教师、学生、教材三个基本要素组成的动态结构系统。这个系统中，包括教师教和学生学两个方面，在教师教的系统中，教师是主体，学生是客体，教师和学生主客体的对立，以教材（介体）实现统一；在学生学的体系中，学生是主体，教材（教学内容）是客体，学生和教材主客观的对立，由教师做中介（介体）实现统一。优化组合两个主体，让学生动起来，使课堂活起来，学生自主地、能动地、愉快地投入到探究的内容上来，达到“知之者，不如好知者；好知者不如乐知者”的境界，这是探究性学习的重要前提。

1、创设和谐氛围，激发质疑激情。

心理学研究表明：良好的心境可以使人联想活跃，思维敏捷，激情勃发；浓郁的激情能充分有效地调动智力因素，释放巨大的学习潜能，极大地激发创新积极性。教师要关注学生的内心情感需求，对学生充满尊重、关心、信任和期待，学生反过来也会给教师以相应的积极情感的回报。当这种情感达到一定程度时，会产生情感的迁移，由信任教师进而爱他所教的学科，对他所教的课产生兴趣，从而形成强大的学习内驱力。一个个学习的疑问由衷而生，探究的兴趣盎然，这正如前苏联心理学家赞可夫所说的“教学法一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就会变得高度有效。”

2、创设问题情景，培养质疑意识。

探究性学习的一个重要特征是促使学生积极主动有兴趣的认识事物，并由现象到本质进行研究，得出自己的结论（结果）。而学生探索知识的过程总是从问题开始，又在解决问题中得到发展。这就需要创设问题情景：根据教学内容，提供相关的文字资料、影视片段、图片、场景、音响等，让学生去看、去听、去感受，由此产生兴趣，提出要求解决和必须解决的问题，形成问题意识。如教学《生物入侵者》时，用多媒体平台展示生物危害人类生活、威胁人类生存的情景：薇甘菊将吞掉伶仃岛，水葫芦欲死云南滇池，飞机草要霸占西双版纳，大米草在毁掉海边滩涂……让学生对生物入侵带来巨大危害这一现象产生兴趣，继而产生“是什么造成生物入侵？”这一疑问，探究性学习便由此展开。这样，把学生探究的欲望兴趣激发出来，为探究性学习的深入打下坚实的基础。

二、质疑习惯的培养

教师指导下的课堂，肯定地说，是人人都在学习，但并非人人都会学习。要使学生真正成为探究学习的主体,光有探究问题的意识远远不够,还要在不断的探究学习中，养成良好的质疑习惯。这是探究性学习的中心任务。

1、培养学生质疑习惯要重主体感悟。

人的生理上有一个现象：饥饿时，食欲强，吃什么都觉得香。同样，学生学习时，有个求知欲，想学时，什么都学得好。怎样激发学生的求知欲？一般可以在学生感知课文内容遇到疑惑或有所领悟时，给学生创造一个机会，让他们想一想，议一议：是什么问题，怎样解决？怎样学最好（或选哪一点为突破口进行学习）？教师大胆的把学习的主动权交给学生，学生得到了主动权，就会以昂扬的情趣进入最佳的学习状态。如教学《看云识天气》，先指导学生做书面预习，再用课件展示各种云的形状、色彩。学生整体把握了怎样看云识天气，看云的形状识天气，看云的色彩识天气之后，教师设问激思：用什么方法最有利于把这些知识系统化？学生讨论后一致认为：列表说明。于是同学们情绪高昂，不一会儿，两个表列出来，并有代表上台展示说明表的内容、表中隐含的问题（云有哪些形状、光彩，与天气有什么关系？用到了哪些说明方法，采用了什么说明顺序？）

2、培养学生质疑习惯要重个性张扬。

能否提出问题是思维能力、创造能力高低的表现，但只要能提出问题（不管是什么问题）就说明学生在积极思维，在努力创造。教师要尊重学生的个体差异，引导他们积极思考，鼓励他们根据个性经验提出自己的问题。对提出问题有困难的学生，教师可示范性的提出与之思维水平相联系的问题供学生讨论，引导他们融入学习群体之中。让每一类学生、每一个学生都有充分展现自我的机会。这就需要教师充分信任学生，真心鼓励学生根据自己的情感体验去阅读、去思考，按自己的思路去发现疑问、提出问题。学生想提什么就提什么，想提多少就提多少，只要学生自己能“动”起来，如教学《孔乙己》，教师在引导学生感知课文内容之后说：“看谁能在15分钟内提出三个以上有探究价值的问题”。学生相继提出了210个问题，涉及到各个方面。其中，有的从语境中词义的揣摩方面提问；有的从句式的选择方面提问；有的从段意方面提问；有的从段落间的联系方面提问；有的从文章主旨方面提问；有的从作者谋篇布局方面提问等。这些问题不仅体现了学生的探究思路，更可贵的是增强了学生学习的主人翁意识和责任感。

3、培养学生质疑习惯要重合作攻关。

学生提出的问题参差不齐，有难以究其因的，也有浅显不值得探究的，此时教师要在鼓励他们、保护他们积极性的同时，充分引导他们发挥集体的力量，对问题进行分析归纳，选择适应于自己认知水平的问题进行个体探究，较难问题开展集体攻关，发挥团体优势，培养学生的合作意识：小组交流、同类合并、归纳整理，使问题有明确的出发点和针对性，便于指向探究的目标。这里需要特别说明的是小组长由学优生担任，能组织组员充分发言，能归纳整理发言要点，能做中心发言人（或指导中心发言人）概括表达组员的中心问题，使问题有一定的价值取向。如《最后一课》最后一部分，有一位组长引导组内探究后提出了质量较高的问题：“为什么韩麦尔先生听到钟声、号声后，脸色惨白、语言哽塞，只能靠动作来表达心声？我觉得他好可怜啊。”

三、质疑方法的培养

在学生产生质疑兴趣、形成问题意识的基础上，教师的主要任务是教给学生一些问题的方法，让学生学会提出问题。这是探究性学习的有力保障。

1、整体感知，问中心。

整体感知是对一篇课文进行总的浏览，大致的了解其内容。这是提问的准备阶段，又是阅读的初始阶段。主要目的是要求学生迅速感知课文内容，反馈初次印象及存在的疑问，让学生自己学习创设一种“愤”、“悱”的情景，产生探究的愿望，为下一步的探究学习提供基础和依据。问题一般是大而笼统，但能提纲挈领，直入文章中心。主要方法有以下三种：

从题目中提出问题。题目是文章的眼睛，它往往直接或间接地揭示了文章的思路。初中语文课文中，不少的题目给学生一个隐性的问题提示，如《被压扁的沙子》，学生能提出“沙子为什么会被压扁？”《罗布泊，消逝的仙湖》，学生能提出“罗布泊是如何消逝的？”

从“提示”中提出问题。每篇课文中都有“阅读提示”。这些“提示”往往提示了学习重点或学习方法，教师要教学生读出潜在的问题。如教学生通过比较的方式读教读课文《最后一课》的“提示”，学生能提出“这一课有哪些‘异样和‘反常，说明了什么？”教学生用反问方式读课文《人生寓言》的“提示”，学生能提出“这两则寓言通过想象和联想表达什么深刻的人生哲理？”

从内容中提出问题。内容决定形式，不同的文体内容就会有相应的表现形式。当题目和“提示”不便引导学生提出问题时，教师可让学生抓住文章中心内容，看主要写的是什么，暗示学生通过联想和想象提出问题。如教读《变色龙》，题目中的变色龙是一种变色的动物，小说中的主人公是奥楚蔑洛夫，学生经过联想和想象便会很快提出“奥楚蔑洛夫是怎样像变色龙一样变色的呢？”

2、局部探究，问矛盾。

局部探究是对文章内容进行细读和品析。这是课堂提问的主体阶段，也往往是阅读的重点难点。主要任务是看课文是怎样写的，注入了作者什么样的情感体验，我们能从中获得什么教益。主要目的是要求学生能准确地把握问题的切入点，有针对性地进行探究性学习，问题要小、少、精，便于实现探究目标。一般方法是在读中提问。

阅读难，难就难在选一个突破口切入问题，而探究性学习既是开放性很强的一种学习方式，又是综合性、灵活性较强的一种学习方法。能否教学生掌握这种方法，是阅读教学成败的关键。就文体而言，记叙文可从人物、情节、环境等方面切入，议论文可从论点、论据、论证等方面切入，散文可从线索、描写、抒情等方面切入。教师的中心任务是引导学生读，如听读（录音）、默读、朗读、分角色读、单个读、齐读等等，要求学生读出情感、读出体验、读出问题。

在读中发现矛盾，提出问题。教师有意识地把与问题相关的部分（词、句、段、片段）从课文中抽出来，指导学生在读中发现矛盾，在读中发现事物的前因后果，现象本质，找出事物的规律。如教学《背影》，我引导学生读重点段、读重点语句，产生了较好的效果：有的学生以线索为切入点，提出“内容写的是父爱，题目为何是背影？”有的学生以情感为切入点，提出“四处写泪，可作者为什么‘怕他看见，也怕别的看见？”教学《我的叔叔于勒》，引导学生读典型片段，学生能以故事情节为切入点，提出“菲利普夫妇为什么‘盼于勒—赞于勒—骂于勒—躲于勒，揭露了什么？”能以环境描写为切入点，提出“两处景物描写衬托了‘我们什么样的心情？”能以人物描写为切入点，提出“主人公是于勒还是菲利普夫妇？”

在读中比较矛盾，提出问题。一是抓段落，指导学生异中求同。段落能反映事物的发展和人们对事物某阶段的认识。教师有选择地把重点语段（同类的、不同类的）拼在一起让学生比较读，如《从百草园到三味书屋》，第一次拼读春（夏）天的百草园与冬天的百草园，让学生比较不同季节的“乐”，第二次拼读雪后的百草园与三味书屋的后花园，让学生比较不同地点的“乐”。二是抓整篇，指导学生同中求异。整体比较最容易促使学生从宏观上提出问题，从微观上比较异同。如把鲁迅的《藤野先生》与海伦·凯勒的《再塑生命》这种同题材的课文放在一起，让学生通过比较，提出问题，进行探究。

在读中品味矛盾，提出问题。课文中有些词句表面意思和深层含义差距较大，要让学生在联系上下文、理解上下文中品出味来，着力培养学生咬文嚼字的习惯和评析语言的能力。如《从百草园到三味书屋》第一段“其中似乎确凿只有一些野草”一句，学生初读时没大注意，品读时就有学生问“‘似乎、确凿放在一起，是不是用词不当？”教师可顺势反问学生“矛盾吗，为什么？”《最后一课》第24自然段有这样一句：“韩麦尔先生站起来，脸色惨白，我觉得他从来没有这样高大。”学生只能问“为什么没有这样高大？”或“这样高大”指的是什么？教师可逆问“‘这样指的是什么，”“‘高大指的是身体（形体）还是精神和人格？”学生前后细品，能找到满意的答案。

3、整体回顾，问收获。

整体回顾是对整篇课文的学习进行总结。这是课堂提问的延续阶段，又是阅读的拓展阶段。主要任务是在分析、综合的基础上进一步抽象、归纳、概括，帮助学生形成完整而深刻的认识。主要目的是对已获得的思维成果进行强化，将知识转化成能力，为今后的继续学习打基础。若今后遇到了同类型的文章，学生就用已掌握的方法去自学，这就达到了叶圣陶先生所说的“教是为了不教”的目的。这时的问题是经验总结式的，一般在小组交流。其重点是：问自己学到了什么，问自己是怎样学的，问自己还有什么疑问，需要老师和同学帮助解决？主要形式是各小组长将信息反馈给学习委员（科代表），学习委员再反馈给老师，老师在课外分类指导，产生“余音绕梁”的效果。这样，学生就会感到书本知识的意义和作用，就会意识到自己的责任和价值，就会增强自己学习的兴趣和动机。学习就不再是枯燥乏味的任务，而是一种乐在其中的有趣的活动。

总之，探究性学习要求学生在学习时确定探究方向，通过自主独立地发现问题、搜集与处理信息、表达与交流信息等探索活动解决问题，培养创新精神和实践能力。在这种学习中，教师的职责就是引导学生不断地提出问题，使课堂教学过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。其中，提出一个问题比解决一个问题更重要。学生如果没有主体性的参与意识，没有积极地思考，就不能提出一个有价值的问题。因此，课堂教学活动中，教师要致力于学生质疑能力的培养，努力为学生创设一种民主、平等、宽松的质疑氛围，让学生把自己对课文的情感体验、疑难和设想提出来，这样要比教师提问讲解有效得多，而且最主要的是提出一个有价值的问题的本身就包含着学生丰富的情感体验、积极的思维和创造性的劳动。这不正是当前《语文课程标准》的基本理念和素质教育活动所追求的目标吗？

付莉莉，湖北保康县城关镇中心学校教师。