我国高校通识教育的实践类型与课程设置探讨

韦　玮　俞建伟　陆开宏

摘要：近年来，我国一些高校通过改革人才培养模式与重新构建课程体系，积极开展通识教育。在实践类型上，多数高校采取的是“分布必修型”或类似类型，也有少数高校采用的是“核心课程型”。本文分析了美国高校、港台地区高校的通识教育课程设置情况，并与我国一些内地高校的通识教育课程设置进行比较。我国高校开展通识教育目前还处于起步阶段，所以存在一些问题，本文通过分析后提出完善通识教育课程设置的一些建议。

关键词：通识教育；实践类型；课程设置；比较

我国的“通识教育”是从英文“General Education”翻译过来的，又称为“普通教育”、“一般教育”。近年来，我国内地一些高校，特别是综合性大学，通过改革人才培养模式与重新构建课程体系，积极开展通识教育，取得一些实效。

一、我国高校开展通识教育的实践类型比较

美国学者莱文等人的研究表明，迄今为止美国高校的通识教育主要有四种实施类型，分别是：分布必修型（Distributed Requirements）、名著课程型（Great Books Program/Curriculum）、核心课程型（Core Curriculum）和自由选修型（Free Electives）。[1]

“分布必修型”，指“对学生必须修习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文科学），以及在各领域内至少应修习的课程门类（或最低学分数）作出规定的通识教育课程计划”[2]。这种类型的指导思想是“宽广”，即旨在拓宽学生的知识面，力求学生在知识上突破某一狭窄领域并最终能达到“广博”的目的。[3]通常通识教育的内容被限定在几个知识领域内，其课程的设置绝大部分是由各系科所开设的入门介绍课组成的。美国大学中实施“分布必修型”，要求修读的通识教育课程占所有课程总学分（或课程数量）的比例一般为25-30%。这种类型对拓宽学生的知识面有一定价值，同时它被认为是最易于在管理上实施的通识教育实践类型。这种类型对学校的实施条件要求相对比较低，所以比较受高校与教师的欢迎。它是美国大学和学院实施通识教育的一种主要形式。据1976年的一项调查，在所有的通识教育实践形式中，“分布必修型”是最受欢迎的一种形式，大约有85%的院校在实施这种类型。[4]

目前我国多数高校开展通识教育实施的是“分布必修型”或类似类型。下面举六所高校为例，其中北京大学、浙江大学、武汉大学、湖南大学是教育部直属高校，汕头大学、宁波大学是地方性高校，这些高校都是综合性大学。

1. 北京大学通过实施“元培计划”，在低年级开展通识教育，包括全校公共课、通选课、公共基础课。其中通选课从2000年开始推出，面向全校本科生，包括数学与自然科学类、社会科学类、哲学与心理学类、历史学类、语言学文学与艺术类等5个领域。以后学校在“元培计划”实验班实践的基础上，逐步在全校范围内推行通识教育；取消限制性选修课，增加16个通识教育选修课的学分要求，要求在以上5个领域中，每个领域至少选修2学分。学校采取了一系列措施，建设了300多门通选课。[5]

2. 浙江大学从2006年秋期开始，对新生实行按大类培养，前期实行厚基础的通识教育，后期突出宽口径和交叉培养。实施由通识教育课程、大类课程和专业课程三大类组成的全新课程体系，共有298门通识课和253门大类课程。通识教育课程要求为48学分，分为思政类、军体类、外语类、计算机类、导论类、历史与文化类、文学与艺术类、经济与社会类、沟通与领导类、科学与研究类、技术与设计类等11类。学生在每类通识教育课程中都必须修满规定的学分量，其中思政类（11.5）、军体类（5.5）属于必修学分，外语类（9）、计算机类（5）也是统一要求，按照文、理、工、文理、理工、艺术设计六大类分别在其余七类通识教育课程选修1.5-3学分的课程。[6]

3. 武汉大学在2003年修订了《本科培养方案》，提出“通专并重”的思想，将原培养方案中“公共基础课”统一改为“通识教育课”，通识教育课占到课内总学时的40-50%。通识教育课分为必修课与选修课，必修课为“两课”、外语、计算机、体育等课程，选修课分为指导选修课与任意选修课。指导选修课分为人文科学、社会科学、数学与自然科学、中华文明与外国文化、跨学科领域5大类，要求每个学生在每个领域至少选修2个学分，总共最低修满12个学分。获人文社会科学类学位的学生，在数学与自然科学领域至少修满4个学分；获自然科学类学位的学生，在人文科学与社会科学领域至少修满4个学分。另外，对任意选修课，要求学生至少选修4个学分或从5大类指导选修课中另选4学分。指导选修课数量不多，首批开设的只有52门课程。[7]

4. 湖南大学在2004年修订了《本科培养方案》，设立“通识教育平台课程”，85学分左右，约占总学分（190学分左右）的45%。该平台又分为全校公共通识教育课程与学科通识教育课程。公共通识教育课程（必修46.5学分）包括思想道德素质系列课程（11.5学分）、军事与身体素质系列课程（6学分）、文化素质系列课程（共29学分，其中大学英语16学分，开放实验1学分，文化素质教育选修课12学分）；学科通识教育课程（35-45学分）分别按理工学科、经济和管理学科、文学、法学、教育学设置，分A、B组分别作出要求。[8]

5. 宁波大学在2007年新一轮人才培养方案修订中，将原来公共基础平台课程改为思政与通识教育课程，共42学分，约占专业总学分的25%左右。其中必修课32学分，包括思想政治理论课（16学分）、英语（8学分）、计算机应用基础（2学分）、体育与军事（6学分）等；选修课10学分，分为人文科学、社会科学、自然科学、工程技术、综合等五个板块。要求文科专业学生必须在自然科学与工程技术板块各修读2学分以上，要求理科专业和工科专业学生必须在人文科学与社会科学板块修读3学分以上。另外还有8学分以上的任意选修课学分，多数修读的也是通识教育课程。[9]

6. 汕头大学在培养方案中规定了“学校统一要求的课程”，包括公共必修课程和通识教育课程，公共必修课程（34-42学分）包括思想政治理论课（16学分）、英语（12-20学分）、计算机应用技能（2学分）、体育（4学分）等。通识教育课程（12学分）包括数学与自然科学，哲学与社会科学，语言、文学和艺术等3类。学生可以根据自己的兴趣选修，但学校要求学生毕业之前在每类通识课中修习不少于2学分的课程。

以上六所高校在通识教育课程设置上有较大的差异，而且各有特点。各个高校对于通识教育课程的范围理解差异较大，狭义的理解认为只是选修课部分；广义的理解包括学科大类课程；一般指的是公共必修课加选修课。这样造成通识教育课程占总学分比例的差异较大，少的只有25%，多的则有45%。各个高校对于通识教育课程按照内容划分的类型区别较大，并不严格按照学科领域来划分课程类型。在修读要求方面，一般要求文科类学生修读一定学分的理工科课程，要求理工科类学生修读一定学分的人文社会科学课程，只是要求学分数不同而已。而且各个高校对于选修课都加以一定的限制。笔者认为，这些高校实践的类型与美国高校的“分布必修型”的特点非常相似，可以划归一类。

“核心课程型”是20世纪70年代末出现于美国高校中的一种通识教育实践类型。据1976年的调查结果表明，美国有10%的大学或学院是通过“核心课程”的方式来实施其通识教育实践的。[10]哈佛大学在1978年提出新的《核心课程计划》以代替自战后即开始执行的《通识教育大纲》，引起了很大的反响，美国的一些研究性大学也开展了类似的通识教育课程改革。“核心课程型”与“分布必修型”在课程设置上有某些相似之处，它们都把学生必须修习的课程分在若干个领域，在各个领域下面又有很多课程。但是“核心课程型”在课程设置上与“分布必修型”又有所区别。“核心课程型”打破了传统的按学科设课的模式，强调课程设置要有利于培养学生的有关方面的能力，重点不在于让学生掌握某一学科的系统知识；而“分布必修型”中的通识教育课程通常是按学科设课，目的在于让学生掌握某一学科的较为系统的入门性知识。“核心课程”中跨学科的内容分量很大，重视加强有关道德、文化、艺术方面的内容。[11]“核心课程”要求修读的通识教育课程占所有课程总学分（或课程数量）的比例一般为25-35%。核心课程在一定程度上与社会发展的需求相适应，因而具有一定的合理性，当然也存在明显的局限性。核心课程计划的实施需要开设数量多、质量高的课程，对师资力量、资金要求都比较高，所以只有极少数高水平大学能实施“核心课程型”。目前我国高校中只有清华大学、复旦大学等个别高校实施类似“核心课程型”的模式。如清华大学的本科生文化素质教育方案，规划了文化素质教育通识课八大课组；与此同时，重点支持以人文教育为核心的“文化素质教育核心课程计划”，首批设置24门核心课程，涵盖哲学、历史、文学、艺术、当代中国与世界等人文社科领域，以阅读经典、深度学习、严格要求为宗旨，采取名师上课、助教导修（部分课程）的双轨教学方式。[12]复旦大学构建了以综合教育和文理基础教育为主要特色的通识教育课程体系。另外，以六大模块来设计核心课程体系，拓展通识教育宽度。这六大模块为中国文学、中西哲学、西方现代化史、自然科学史、自然生态与生命科学、艺术创作与审美体验。[13]笔者认为，我国大多数高校开展通识教育不适用“核心课程型”，但一些高水平大学的探索经验值得借鉴。

“名著课程型”是美国个别高校中实施通识教育制定的特殊类型，其目的是实施自由教育。以美国圣约翰学院最为代表，其选择的名著课程涉及哲学、文学、史学、政治学、自然科学、艺术、宗教等诸多方面的内容，当然设置的都是一些西方名著课程。在教学组织形式上，主要以讨论课为主，另外辅之以基本技能辅导课。名著课程计划从一产生就受到来自各方面的批评，所以很少有高校仿效。[14]虽然目前我国高校没有采用“名著课程型”，但有些高校，如复旦大学非常重视经典名著课程的设置，并作为学生进行研讨性学习的核心课程。我国一些高校开展文化素质教育时，曾经推出阅读名著计划或开设名著选读（导读）类选修课程，取得一定成效，对于弘扬我国传统文化有很大的帮助。笔者认为，高校应设置一些名著选读或导读类课程，特别是我国历史上的文学、哲学、历史的名著，这是通识教育体现民族性、经典性的所在，也是人文教育的重要内容；当然也鼓励高校开设西方经典名著、学科经典著作等课程，实现中外文化的交流，体现多元文化的结合。

“自由选修型”意味着院校本身没有任何特别规定的通识教育规划，学生可以根据自己的兴趣自由修读。按自由选修方式实施通识教育的学校虽然很少，但是其中不乏享有盛誉的世界知名大学。[15]这种类型的风险比较大，因为这样意味着通识教育可能会被忽视，所以要求学生有较高的自觉性。在我国高校中，目前还没有实施明显的“自由选修型”通识教育。但有部分高校设立了文化素质教育系列课程，并实行选修制，以供学生自由选择，有点类似“自由选修型”。

以上四种实施类型没有绝对的好坏之分，几乎每种类型都有一定优点的同时存在一定的缺陷。“分布必修型”虽然是实施通识教育最广泛的类型，但近年来对该类型的批评逐渐增多。因为在该类型中，教师以各系科的专任教师为主，以课堂讲授为主。而教师是专业化的，课程是专业性的，其教学效果是否能达到通识教育所最终要求的目的，值得怀疑。而且该类型对实施效果缺乏一定的监控与评估机制，所以在质量上很难保证。[15]但该种类型能在一定程度上拓宽学生的知识面，正好能弥补我国传统狭隘的专业教育的主要不足，是目前适合我国高校的一种类型。但我国高校也不能完全照搬国外高校的模式，要根据我们高校的传统与特点来选择。我们应鼓励高校根据学校的定位、传统、自身特点与整体的课程体系设计来选择其中某一类型进行试点，也可以将几种类型结合起来，成为一种新的类型。相信经过若干年的实践，我国的高校能创造出具有本校特色的通识教育课程体系，探索出若干种实施模式。

二、通识教育课程的类型划分及课程设置比较

实施通识教育的主渠道是开设通识教育课程。通识教育课程，是指根据通识教育的目的和所要达到的目标而设计的课业及其进程的总称。在我国高校中，它是与专业课程相对应的一个概念，是学校课程体系的有机组成部分，泛指专业课程以外的所有课程。按照课程的一般分类，可以将通识教育课程分为显性通识教育课程与隐性通识教育课程、必修通识教育课程与选修通识教育课程，或者是正式通识教育课程与非正式通识教育课程等类别。[16]本文所称的通识教育课程指的是显性的、正式的通识教育课程。

我国高校通识教育课程按照不同的分类方法，可以分成不同的类型。

按照修读方式划分，可以分为必修通识教育课程与选修通识教育课程。必修一般指学校或院校规定学生必须修习某课程的方式，学校对必修课程一般有统一的要求和安排。美国高校中通识教育课程很少有必修课，一般允许学生选修，即使是核心课程也有一定的选修弹性。我国高校的共有特点，也是与国外高校明显不同的一个特点是有比较多的必修课程，一般包括思想政治理论课（简称“两课”）、英语、计算机、体育与军事等课程。选修是指根据学生个人兴趣或专业需要进行选择的方式。有些高校将选修课分为指导选修课与任意选修课，或称为限制选修课与自由选修课。指导选修课或限制选修课，介于必修与自由选修之间，指学校或各院系对学生修习的课程进行某种程度的限制，一般是在某几门课程或某一领域中要求学生至少选择其中的几门课程进行修习的方式。

按照课程的内容，可以分为基础技能类课程与知识类课程。在美国高校的通识教育课程中，基本技能类课程主要集中在写作、交流、语言与体育四个方面。美国大学设置基本技能课程的目的，是以培养和提高学生的交流能力为主，包括书面表达能力和口头表达能力。[17]我国高校必修课中对外语、体育等课程方面有明确要求，但对写作、交流类课程不是很重视。在这方面，美国高校的分类方法与课程设置要求值得我国高校借鉴。美国高校的通识教育课程中，知识类课程主要集中在人文、艺术、社会科学与自然科学等方面，但具体侧重哪些课程领域及采取何种课程组合形式，则有较大的不同。从美国大学的经验看，主要有三种课程设置模式：（１）以知识串的方式，规定学生的选修原则；（２）按学科领域设置课程组，在规定范围内由学生自主选修课程；（3）按学科领域设置不同的纵向课程组，学生按规定自由选修。[18]目前，我国高校常用的是按照学科领域设置课程组的模式，即以课程领域中不同学科为单位，设置不同的课程组，学生按要求在课程组内自由选修课程，这也是美国多数高校采取的课程设置模式。

按照课程所在的学科领域，可以划分不同的课程领域。首先，来考察一下美国高校与港台地区高校的通识教育课程设置情况。美国高校一般按照科类来划分通识教育课程领域，一般分为3－6类，其中人文科学、社会科学、自然科学是最常见的领域。另外，文化研究、艺术类、定量推理（定量分析）通常也作为独立领域。一些高校根据本校特点设置了一些特色领域，如种族研究、实验、道德理性、社会分析等。如哈佛大学分为6类：外国文化、历史研究、文学和艺术、道德推理、自然科学、社会分析；麻省理工学院分为4类：自然科学，人文、艺术与社会科学，科学与技术，实验；芝加哥大学分为3类：人类与文明研究、自然科学与数学、社会科学；康乃尔大学分为4类：自然科学、社会科学、人文科学、定量分析。[19]我国台湾地区高校的课程领域划分也值得借鉴。如台湾大学分为4类：人文学、社会科学、生命科学、物理科学；台湾东海大学分为5类：人文学、自然科学、社会科学、生命科学、管理科学；台湾“国立清华大学”分为：人文学、自然科学、社会科学。[20]从以上的情况看，台湾高校一般按照科类来划分通识教育课程领域，其中人文科学、社会科学、自然科学是最主要的领域。香港地区高校的通识教育也非常有特色，其中以香港中文大学为代表。香港中文大学的通识教育课程原来分为中国文明、分科课程、跨科课程、书院课程四个层次。2004年经过改革后，通识教育课程由大学课程和书院课程两部分组成，其中校级课程分为“文化传承”、“自然、科技与环境”、“社会与文化”和“自我与人文”。香港科技大学的通识教育课程分为文学、语言、历史及人类学、哲学及宗教、经济及政治发展、社会关系、科学技术和社会、中国研究等8个领域。香港地区高校并不严格按照学科来划分通识教育课程领域，课程设置与内容注重与文化、社会之间的关系。

从以上所举的六所内地高校的情况来看，我国高校的通识教育课程设置差别较大，分类还比较乱，没有统一标准。有些高校只对选修课划分课程领域，如北京大学、武汉大学、汕头大学等；有些高校将必修课也划入相应领域，如浙江大学、宁波大学。一般高校的通识教育课程只分3-5种类型，但浙江大学却有11类之多，其中选修课也有7类。笔者还发现以下一些特点：一般将社会科学类独立作为一类；数学与自然科学类合在一起作为一类；人文科学类在有些高校中分为几种类型，如历史学类、文化类、文学与艺术类等。与美国高校比较，我国高校过于注重按照学科划分通识教育课程领域，所以类型比较单一，特色不明显；另外，对于社会研究、多元文化、定量推理的关注也明显不多。与台湾地区高校比较，内地高校的通识教育课程领域划分显得比较凌乱，无论在课程目标还是课程内容设计上有明显差距，反映出理念的保守与经验的不足，在推进通识教育校本化和多样化方面也有较大差距。香港高校的通识教育对中国文化传承、中西文化结合及社会关系处理方面特别重视，将其列为专门课程类型，值得内地高校借鉴。

三、我国高校通识教育课程设置存在的问题与改革建议

（一）存在的问题

1. 通识教育课程构成比例失衡。主要表现为：公共选修课少，公共必修课多，而在公共必修课中，“两课”课程的分量又特别大。必修课基本上是教育主管部门明确要求设置的，一般至少要30学分以上，其中“两课”按照教育部的最新要求要16学分。这样过高的必修课学分要求显然就把通识教育中的选修课比例挤得很小，选修课一般只有10-16个学分，只占通识教育课程总学分的25%-30%左右。这样导致学生的课程选择权不大，通识教育的效果也受到影响。结构失衡的另一个表现是：一些高校的通识教育课程普遍存在过分偏重于某个领域的现象。师资缺乏，学校因人设课可能是造成这个问题的重要原因。

2. 通识教育课程的内容过于偏向应用型和专业化。目前有些高校设置了较多的应用性通识教育课程。高校设置部分应用性通识教育课程是必要的，有利于提高学生对社会的适应力。另外，有些高校对某些专业课程降低学术要求，拿其作为通识教育选修课。这些课程不符合通识教育课程的非专业性、基础性的要求，对于训练非本专业学生的思维与能力没有大的帮助。

3. 通识教育课程领域划分缺乏明确的标准。通识教育课程领域的划分对于保证学生接受全面的知识和能力训练有重要意义。由于我国高校对通识教育课程领域的划分方法不同，所以出现通识教育课程领域划分比较凌乱的现象。同一种课程在不同大学中可能分在不同的类别中，不同大学的同一类课程包括的内容也可能不一样。而且，由于课程领域划分不清楚，导致课程构成出现“拼盘”现象，缺少不同领域知识之间的内在联系。

4. 通识教育课程的管理亟待完善与加强。目前各高校提出要重视通识教育，但比较多地关注课程种类数量，缺少对通识教育课程体系的总体规划。我国内地高校中很少有实施通识教育的专门机构，通识教育缺乏明确的目标，实施中随意性强、协调性差；学校教学管理部门把主要精力放在专业课程的管理上，而以一种业余课程或是次要课程的态度去看待通识教育课程。

（二）改革建议

１. 增加通识教育课程学分数，提高选修课的比例。目前情况下，高校要大幅降低必修课的学分数、增加选修课的学分数还比较困难，但适当增加选修课占通识教育课程的比例是可行的，而且可以适当减少专业课的学分数，增加通识教育课程的学分数。笔者认为，由公共必修课加选修课组成的通识教育课程占总学分数的比例以40%左右为宜，其中选修课占通识教育课程总学分应在50%以上。

2. 科学划分通识教育课程领域。根据国内外高校的经验，可以将通识教育课程划分为人文科学、社会科学、自然科学等主要领域，高校可以根据自己的特点与传统设立一些有特色的课程领域，一般划分为4-6种课程领域比较适合。种类太多不利于课程归类，种类太少会造成对学生修读要求不明确。

3. 设立专业管理机构，规划与实施通识教育。笔者认为在现阶段，高校有必要设立专门的“通识教育委员会”或“通识教育中心”等专门管理机构，使其与学校教务管理部门保持密切联系，来整体规划通识教育课程体系，并负责与相关院系协调联系，推进通识教育实施工作；鼓励有条件的高校设立通识教育研究机构，加强对通识教育的研究与决策咨询。

4. 增加语言与写作类课程，开展课程的多样化试点。笔者建议高校将大学语文课列为必修课，增设写作与交流课，提高学生的书面表达能力和口头表达能力。鼓励高校按照课程多样化进行试点工作，如设置经典著作导读（选读）类、专题研究类课程；按学科领域设置不同的纵向课程组，这样有利于因材施教，也使学生有较大的课程选择权。

５. 试点设置核心课程与综合课程。核心课程被一些人视为实行通识教育的最好课程模式，但需要较高的实施条件，一般高校并不适合推行该模式。所以，有条件的高校可以选择部分有一定基础的通识教育课程加强建设，或者通过招标方式选择若干高质量通识教育课程，成为核心课程。为了促使学科交叉，实现文理渗透、理工结合，高校应多设置一些跨学科的综合课程。

6. 推进通识教育课程校本化和多样化。目前我国高校的通识教育都还没有形成特色，主要是没有特色课程。每所学校由于办学定位、历史传统、所在区域、校园文化、学科优势等不同，所以表现出不同的特征。通识教育课程设置应该体现学校特色，突出学校精神。如地方高校应该设置一些反映地方文化的课程，每个院校都可以设置一些反映优势特色学科的课程，这些课程可以成为具有本校特色的通识教育课程。另外，通识教育课程数量越丰富，学生的课程选择权就越大，有利于拓宽学生的知识面，有利于培养学生的综合素质。

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