外语阅读焦虑及其理论基础分析

赵云丽

阅读是一个多种认知活动同时参与的非常复杂的心理过程。美国学者K·S·古得曼认为：“阅读是心理语言学的猜谜游戏，是包含思想和语言的相互作用的过程。在此过程中，读者在一定程度上重构文字编码的信息。”也就是说，在阅读过程中，读者作为个体，利用文章的各种信息形成刺激，有选择地捕捉语言符号，进行一系列的体验、预测、验证，并最终形成判断。得出结论。读者情感的变化直接影响阅读质量、阅读目标的实现。其中，外语阅读焦虑是影响读者阅读效果的重要情感因素之一。

一、外语阅读焦虑的界定

在人们的传统观念中，阅读被认为是外语技能中最不容易感受到焦虑的，因为阅读特别是默读是个人私下完成的行为。它不像口语需要和另外一个人合作，在互动中可能会产生交流焦虑感，但交流焦虑感同时也可以在与对方的口语对话互动过程中得到消除，使对话的开展得以顺利进行。阅读也不像听力具有转瞬即逝的特点，在阅读过程中，读者可以通过回视和重复阅读进行信息组合。但也正因为如此，当读者特别是外语读者遇到阅读困难时。更容易产生焦虑感。这是由于阅读是私人行为，除了文本外，读者没有和其他人进行互动，脱离主流群体的孤独感和无法释放的焦虑感会使读者感到更加焦虑。

由此可知，外语阅读焦虑是外语阅读过程中表现出的消极情感，是读者在阅读过程中由于不能达到预期的目标或者不能克服障碍而产生的一种不适、不安，甚至恐惧的紧张心理，是读者在外语阅读过程中普遍存在的心理现象。

二、外语阅读焦虑对阅读的影响

大量研究结果表明，外语阅读焦虑会导致读者阅读效率的降低或阅读过程的中断，给读者的外语阅读带来负面的影响，笔者认为主要体现在以下三个方面：

第一，阅读焦虑影响阅读的认知过程。阅读行为过程属于复杂的认知心理活动。当阅读焦虑感过高时，焦虑产生的担忧会对阅读认知过程产生干扰，占用有限的认知资源，分散用于认知过程的注意力，使读者不能专注于阅读的过程本身，引起阅读加工的效能降低。

第二，阅读焦虑影响阅读的速度与质量。读者用母语阅读时，像字母与单词识别等低层次加工一般都是自动、高效完成的，几乎不需占用读者的加工能力。但阅读外语时，由于读者的外语语言系统尚未完全习得，必须把部分注意力放到低层次的加工过程上，导致了注意力及加工能力的分散，引起阅读焦虑。而且，阅读焦虑感高的读者比阅读焦虑感低的读者要花更多的时间和努力来进行字词的识别和加工。他们需要使用回视、重复阅读来进行信息的补充，这样，信息的加工就被推迟。如果大脑不能快速处理用于建构意义的信息，信息会从工作记忆中消退得非常快，前面的内容没有读懂或者理解得不好，那么阅读后面的内容就会更加困难，这样，阅读的速度不仅减慢了，质量也会下降。

第三，阅读焦虑影响阅读策略的选择。阅读策略是学习者为解决阅读中的困难而采取的有意识的行为过程，阅读焦虑会使本来有动机使用某一策略的学习者放弃使用此阅读策略。

三、外语阅读焦虑的理论基础分析

外语阅读焦虑是影响读者阅读过程的重要因素，是情感作用于认知的过程。综合前人对外语阅读焦虑的研究，笔者认为，这一结论的提出有着其理论基础，其中影响最大的是人本主义心理学和情感过滤假说。

1人本主义心理学

人们对语言学习中的情感问题的关注由来已久。早在20世纪20年代，西方的人本主义心理学家和教育家就提出情感与认知应该成为教育的重要内容和目标。60年代，以埃里克森(蹦kson)、马斯洛(MaBlow)、罗杰斯(Rogers)等为代表的西方人本主义心理学家认为，人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，当情感因素受到压抑甚至抹杀时，人的自我创造潜能就得不到发展和实现。而只有用真实、对个人的尊重和理解学生的内心世界的态度，才能激发起学生的学习热情，增强他们的自信心。人本主义教育理论将人的思想情感置于人的整个心理发展的前沿地位，认为教育只有通过整体教育，即在注重智力开发的同时，也关注学习者积极情感的培养，才能调动和发挥他们的全部潜能，实现真正的“全人教育”。

外语阅读是读者运用已经具备的语言知识、社会文化背景知识和学习策略，通过对书面文字符号的感知、加工而理解作者的思想和情感的心理过程。也就是说，读者阅读的过程就是读者的情感与认知相结合的过程。这就意味着从人本主义心理学视角来看，外语阅读焦虑产生的根源在于读者的情感因素受到压抑甚至抹杀，从而对外语阅读丧失了自信心。而自信心是读者对自己阅读水平和阅读能力的自我评价，是影响读者学习知识、掌握技巧以及处理各种问题的一个重要的情感因素。自信心强的读者能促进认知能力的发挥，因此能更好地提高阅读效果。这就要求我们关注读者积极情感的培养，消除读者在阅读过程中的焦虑、失意、烦躁和害怕犯错误的心理。

因此，人本主义心理学的理论研究为排除读者的外语阅读焦虑情绪提供了心理学角度的有力支撑。

2情感过滤假说

“情感过滤假说”最初是由Dulay和Burr等(1977)提出的，主要目的是为了解释情感因素对外语学习过程的影响。他们将情感过滤定义为：“一种内在的处理系统，它潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收。”后来，美国语言教育学家克拉申(1981)在他们的基础上发展了这一理论，认为情感过滤是“阻止语言习得者完全吸收所获得的可理解输入的心理障碍”。在外语学习过程中，输入是语言习得的起因，但是有了大量适合的输入环境并不说明学习者就可以学好目的语。第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言的“吸入”。也就是说，情感因素起着对输入进行过滤的作用，这便是克拉申的“情感过滤假说”。其情感过滤的过程是：语言输入——情感过滤——语言习得机制——习得语言的能力。情感过滤多的习得者习得量少，反之则多。克拉申在该假说中确定了与二语习得最相关的三个情感变量：焦虑、动机和自信。

“情感过滤假说”说明了情感因素和语言学习之间的关系。根据这个假说，语言学习者的情感过滤强度因人而异，其学习效果也各不相同。消极的外语学习态度对语言输入有很强的过滤作用。持消极态度的语言学习者不仅不会主动地获取更多的输入，即使能够理解语言输入，也不会习得它们。对外语学习持积极态度的人，其情感过滤的作用则很弱。学习者的情感心理状态是一个心理过滤系统。如果语言学习者高度自信。有很强烈的学习动机，焦虑程度低的话，那么，学习者所受到的低情感过滤则不会在很大程度上影响语言“输入”成为语言“吸入”，从而促进了语言习得的形成；反之，如果学习者缺乏语言自信和语言学习动机，并处于高度语言焦虑的话，那么，在语言输入过程中，学习者受到高情感过滤则会严重阻碍语言的“吸入”，从而难以习得语言能力。

阅读是语言输入和积累的主要来源，但输入量的大小会受到阅读焦虑感的制约。笔者认为这是由于在外语阅读过程中，当读者产生诸如焦虑等消极情感时，情感过滤程度就高，使用于思考和记忆的能量减少，从而影响大脑对阅读信息的输入和加工，降低了阅读效率，进而影响外语习得。情感过滤假说的提出使我们能够更深刻地理解了外语阅读焦虑产生的本质。这就要求读者在阅读过程中，需要调动积极的情感因素，降低情感过滤作用，只有积极情感的建构与认知建构相结合，才能解决外语阅读焦虑问题，提高阅读效果。

四、结语

人本主义心理学和克拉申的“情感过滤假说”使我们认识到：认知因素对语言学习的影响固然重要，情感方面的因素也不能忽视。两个理论相互关联，相互补充，共同构成了外语阅读焦虑的理论基础，丰富了外语阅读焦虑研究成果。同时对英语阅读教学有如下启示：

1在教学过程中，教师应重视学生的认知、情感、兴趣、动机、潜能等内心世界的研究，尊重每一个学生的独立人格，保护学生的自尊心，帮助每个学生充分挖掘自身潜力，发展个性和实现自身的价值。

2尽量创造低焦虑阅读环境，轻松、和谐的阅读课堂是降低阅读焦虑的有效途径。教师要尽可能地给学生鼓励、赞扬，培养他们的阅读兴趣。

3在阅读课堂中，尽可能让学生以小组活动的形式相互交流、相互倾听，有利于他们放松自己，减缓压力。不断提高他们的阅读自信心。

总而言之，在外语阅读教学中，不管采取何种教学原则和教学方法，这些原则和方法都应植根于心理学之中，都应强调语言学习中的情感因素而不只是认知因素，促进人的全面发展而不仅仅是语言发展。这正是上述两个理论所赋予的真正意义。