论师生教育话语的特殊性

胡之骐

从社会学的视角审视，话语的本质是一种权力关系，它意味着谁拥有发言权，谁要保持-沉默(至少在某些场合下)，或者他们的话语被认为不值得关注，或者没有进入大众舆论的体系。语言系统在情感和思想层面上产生压制；尽管它是一种隐蔽的、表面上无行为人的控制系统，然而它在社会中是一种真实的权力。它不同于国家专政机构的权力，它蕴藏于制度知识、理性中，这种话语权力含有一种无形的权威性，使你依赖、服从于它。权力和话语之间存在着相互连接关系。话语不但意味着一种言说方式，而且意味着对言说者地位和权力的隐蔽性认同。特别是以福柯为代表的权力话语理论，使人们对文化权力的分析从具体的操作层面深入到语义分析的领域。由此，学者们以话语作为切入点，进而发现话语是真理和权力的栖息之所。话语的意义不在于被谈论什么，而在于谁谈论它和它是怎样被谈论的。

我们可以就研究目的，将话语区分为三类：(1)从社会关系的角度区分：社群话语、私人话语、公众话语、个人交际话语、群体交际话语等等。(2)从社会行业范畴的角度区分“行业话语”：政治、经济、外交、教育、新闻、媒体、大众文化、法律等行业话语。(3)从具体事件、具体话题或具体社会文化问题出发区分“问题话语”。在所有话语中都有一个公共的预设，即不同的话语之间存在着语境、语言符号及其使用上的差异。而本文所要讨论的教育话语交叉带有三类话语的特征，它由教育中各个群体的言说所构成，话语的内容属于教育行业的一部分，话语的重点是对于一些教育中基本事件的问题和看法。

因此，教育话语可以理解为教师、学生、教育研究者以及国家教育权力机构等所有参与教育活动者之间的，对教育问题的多元的、复杂的言论、观点以及态度。而师生的教育话语则是其中最主要的构成要素。

关于教育话语的研究，在国内可以找到一些。比如我国有学者认为“教育学也存在话语现象，它既标示出了教育学研究的内容，同时也标示出一个时期或一段时间内教育研究的兴奋点”；也有学者指出“在学术场内，学术人既要遵从已经形成的场域规则，又要不断寻求“区隔”……学术场自主性的确立就表现为特定话语的出现、话语生产的制度化、话语生产内容的转换以及话语生产范式的变革，这种话语生产受到生产者自身因素的影响，但它并不是纯粹的逻辑建构活动，它还受到各种其他场域力量的影响……”另外，笔者在一篇澳大利亚昆士兰(Queenslnd)的个案研究的文献中发现，通过赋予共享的教育公共讨论以特权，可以使不同的甚至毫不相关的地点的教学实践联系起来，并且能够在一定程度上影响到教育政策。教育话语是能够发挥自己特有的功能的。

教师和学生之间存在于共同的空间，拥有一系列共同的公共话题，对于教育过程的各个环节都起着重要的作用，并因其特殊的社会角色和地位。他们的教育话语也具备了独特的特征。相比教育场域内的其他群体的话语体系，师生教育话语具有特殊性可以从几个方面来说明。

一、社会身份和角色上的趋利避害

国家意识形态对学校场域的渗透是国家控制社会再生产的必要手段，因此，师生教育话语必然是处于国家意识形态的监督之下——甚至我们可以说教师和学生无论在学校内部还是在校外都被赋予了相对于一般社会大众更严格的身份规定。教师和学生在这一层面的趋利避害因此也就体现得更加强烈，具体表现在他们对于自己言论的“深思熟虑”上，现实生活中除了在私人圈子的交流里我们很难发现教师或学生的“真心话”。即使在研究者的这次访谈和调查中，也只能部分地反映真实情况，被访谈教师可能会为一个一般性问题的回答思索一番，而访谈者之前已经向他(她)言明了访谈的匿名性和目的；有的学生则直接在调查问卷上附上自己的意见，直接表示出对自己的言论自由被“无形”地限制的不满。教师和学生在教育话语体系上体现为“弱势群体”，他们对自己的公共话题最有发言权，但是也最多地受到各方因素的牵制，更准确地来说，他们的言论更需要符合社会和国家的“需要”。所以，师生教育话语的独立性在这里受到了挑战。

二、群体角色的自我维护

在教育话语体系中，教师和学生受到各方面因索牵制的同时也有出于自身角色考虑上的主动维护的因素。在法定意义上，教师群体和学生群体是一个次级群体，国家权力机构设置学校将教师和学生两个不同的角色集中在了一起，赋予他们特定的目标和任务，并且二者主要依靠次级关系联系在一起。教师和学生因此有属于他们自身的利益诉求，这也决定了他们的言论加入自身角色的价值取向，或者说这些言论有必要符合自己的利益，而并非一定是“法定”的利益。从一次访谈和调查的结果来看，被访谈教师都对自己的职业拥有良好的感觉，而学生对于学校的依赖感则表现得更为明显。

研究者通过访谈发现，教师不愿通过网络渠道发表自己言论的理由无外有三：第一，发表自己的言论必然会面对其他人的质疑，这样辩论就会产生。而网络中的辩论又需要通过文字来表达，并且对对方的背景一无所知，所以更深的层面来讲，是因为认为这样的辩论没有太多的价值。第二，性别或性格因素，不太愿意使用已有的通讯工具。第三，愿意在学校范围内和其他教师在校园网络中交流，但是学校所推行的“实名制”让自己的“匿名”身份受到了威胁，所以也不愿意随意发表自己的言论。

同样地，学生群体也存在着类似的顾虑。在一次对学生群体的抽样调查中，被调查学生样本中仅有22.6％倾向于运用网络工具发表言论；有32.0％选择了“不经常这么做”；16，7％选择了“没有这么做过”，另外28.6％的学生.表示“不清楚”。

三、压力下的“协作”

教师和学生群体之间虽然具有不可抹杀的等级关系，但是同处于学校场域的边缘地带让他们具有了协作的可能。当然，这种结盟仅体现在他们对于教育问题和教育现象的教育话语意义上，具体体现为舆论倾向的一致性和相互之间言论上的谅解。教师和学生对待当下教育问题和教育现象的态度上是存在协作的，尤其在面对权威机构的某些不符合他们实际教学情况的行为时。需要说明的是，教师和学生的这种“协作”实际上是来自压力的被动情况下形成的。他们本身也许并没有意识到这种联盟的存在，但是他们之间的相互依赖性则显而易见。

四、“抗争”的条件性

教师和学生相对于一般公众而言具有更加严格的“限制”——学校对于社会而言具有再生产的功能。比如教师群体对于外界而言就占有道德层面的制高点，公众对于教师的尊重很多都来自道德领域。我国当下对教师这一职业的批判大多处于两个层面，一是教师职业道德层面，二是教师教学水平层面。在教师职业道德层面，公众的监督是非常严格的，我们从当下网络空间中对于教师因为道德层面的问题的批判中“禽兽教师”这个词的出现频率上可见一斑，这种评价直接和教师的社会身份与职责相联系。而另一方面对于教师教学水平上的批判，公众则更多地和其他外部因素联系起来，比如国家的高校扩招政策导致了教学水平的下滑和师资质量的降低等。对于学生群体的评价也同样存在这样的现象，学生学业水平和道德的好坏不但是学生自身的原因，更多地和学校教学与社会环境有关，但是学生群体中所发生的冲突却往往成为公众“过度”关注的重点。

所以，研究者认为教师和学生除受到本身所处的学校场域中各种规则的限制而外，还受到公众的监督，并且监督的力度相对于一般公众来说更强，因此，师生教育话语也相应地显得更加“小心”。如布迪厄所言，当压力存在的时候抗争也就产生了，师生本身处于学校场域的边缘地带，他们的抗争是必然的。又如上文所述，教师和学生的抗争具有独特的条件性，这个条件不仅来自学校场域中的种种规则和权威压力下的“谨小慎微”，同样也来自社会公众监督下的“独善其身”。他们必须时刻保证自己的言论限定在社会公众的心理承受力以内。

师生在我国整个社会场域中的特殊地位，教育话题在他们身上体现出更多的束缚。无论是在规则(或者说制度)层面还是在道德层面，在研究者与被访谈教师和被调查学生的接触中，都体会到了他们对自己言论的—种把握。这说明他们自身对这些限制是非常敏感的，并且直接影响到他们对教育公共话题的言论上。