再论历史科概念教学

[关键词]理论概念，知识建构，思维发展

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2009)15—0024—06

历史学科知识分为两大类：陈述性知识(包括事实性知识与概念性知识)、程序性知识。概念知识是历史知识的重要组成部分。就陈述性知识而言，事实性知识学习事实、细节和特征，相对比较具体简单；概念性知识学习学科概念、原理和理论，学习起来较抽象困难，但却是理解历史本质的关键。这里所说的概念主要指心理学意义的概念，即对一类事物共同本质属性概括的各种抽象程度不同的理论概念(如“军国主义”“私有制”等)，不包括个别史实概括的概念(如“史记”“王安石”等)。在概念性知识中，学科理论概念是学习的中心，只有掌握了历史学科关键理论概念，才能理解和探讨历史各种观点和理论。

新课程改革开展以来，历史教学发生了很大变化，学生有了更多参与和表达的机会，古板的单向传授式历史教育逐渐融入了更多的探究活动，这是很可喜的进步。但考察历史课堂教学，笔者仍然感到改革有所缺失。很多历史课似乎热闹了、生动了，但话语权、重要的评判结论仍然把持在教师手里，学生并没有学会真正的思考。究其原因主要在于以下几个方面。

1历史基础知识学习中，很多教师重事实讲述，轻概念教学。不少教师主要关注历史事件的叙述讲解——背景、原因、过程、结果、意义，只追求事件认识的完整或学习任务的完成。虽然也设计了一些活动，但主要还是为了讲清楚自己认为“正确”的史实和结论，或从学生口中引出更多的“控诉”或“歌颂”，很少进行涉及学科理论的概念教学。笔者在多年前指出的问题至今仍然存在。

2很多教师虽然也进行一些理论分析，或将教学引向一些自认为“正确”的理论或观点结论，如“生产力决定生产关系”“说明……在中国走不通”等，但由于学生掌握的学科理论概念太少，根本无法对这些观点是否正确进行独立的反思，只能被动接受教师的分析和所有结论。这使原理和理论教学徒有其表。

3当教学中遇到学生难懂的概念时，很多教师通常仅用直接下定义的方式一带而过，或仅从一节课一个方面解释了事。这种做法是很多教师将概念的意义看成外在于人的客观存在的无意识表现，概念成了只需要教师灌输学生就能掌握的东西，成了只有一个固定不变的、单面意义的僵化知识。

历史学科中很多理论概念是很抽象的，无论上述学习方式多么热闹，学生都难以真正同化概念，历史思维能力也无法得到发展。当代教育建构主义心理学认为，事物的意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的。因此，概念教学应该是一个促使学生主动地建构自己的知识的过程，而不应是由教师简单传递客观而确定的定义的过程。

每个学科都有自己的结构，由定义这个学科的关键理论概念组成。对学生思维而言，理论概念不仅对其知识结构的形成具有重要作用，也具有史实知识不具备的功能。理论概念的掌握意味着心理能量的提高，因其概括化特征而具有的迁移性，有利于发展学生对新的具体史实的独立分析、综合和概括能力。“概念可以把人的思维和表达从物质环境的支配中解放出来”“一旦掌握了概念，个体就易于学习实际上是无限的知识”。学科关键概念“是学生进行高级思维、与他人沟通交流的基础”“在任何学科中，概念都是思维特别是高级思维的基石。个体掌握了概念，就能对物体和观念进行分类，并能推论出规则和原理”。

笔者并非要将传统的史实教学完全变成抽象的概念教学，而是主张改变仅立足于史实教学的现状。毕竟，概念学习必须以学生掌握了相应的基本史实为前提，史实知识的丰富，有利于对抽象概括的历史本质认识的形成。对一节课而言，我们不可能对其中涉及的每个概念都进行探讨，但对历史学科知识结构形成具有重要意义的关键概念，我们则必须追求学生的真正参与和理解，教学中应针对重要理论概念有专门设计。

在这方面，英国人皮特·达维斯(Pter Davies)等著的《中学历史的生动化》一书，也许对我们改变简单定义式的概念教学，跳出概念教学设计的僵化思维有一定的借鉴意义。该书是英国“发展教学”原则指导下的“2000年历史工程”的成果之一，以生成和发展学生的理解能力、培养学生独立学习能力为目标，以加德纳多元智力论和建构主义理论为基础，将尊重学生多种学习方式和让学生参与建构知识作为方法设计的根本指导思想，以体验学习与小组合作探究学习为教学设计的基本形式。在此，笔者针对书中理论概念教学的几个设计方案(也适当结合我国教师的案例)试作分析，以期帮助教师理解其对学生思维发展的具体意义(这些概念教学方法主要适用于具备一定历史知识基础的初中高年级和高中阶段学生)。

1图标定位诠释概念

学习了诸多政治历史知识后，要求学生通过坐标图绘出政治和历史的关系。学生在有x轴和Y轴的图表上标出人物特征或国家、政党立场等的相对位置，并说出自己的理由，教师也可以引导学生讨论。

例一：“政治制度类型图”(依据罗伯特·多尔的政治制度类型学，一个轴度量政治参与机会；另一个轴度量反对党或在野党的机会)

例二：在十字坐标上体现来历史人物的行为动机：

概念涵义的相对性，有时很难用简单的语言向学生作出准确的描述，因此学生对概念属性程度的理解往往似是而非。这一设计，使不同概念内涵的差异性直观化，突出了概念量的重要性。我国历史教学界由于长期忽视概念教学，造成学生思维简单化、绝对化、模式化，最典型的表现是历史教学中普遍存在的简单否定或肯定、绝对“歌颂”或“批判”的幼稚行为，例如对国家政体的认识，从大的方面来说主要有三类：“共和制”“君主立宪制”“君主专制”，但学生头脑中往往容易形成简单的二元对立思维：民主←→专制，前者好，后者不好。当认识到“民主”的重要时，师生便对民主同声歌颂。但绝对民主最终会使社会走向无序，民主的有限价值观念也需要教给学生。专制体制实际也有多种类型，有较绝对的专制，如中国古代的中央集权；也有的国家公民在选举时有自由表达机会，一旦选举结束后，掌权者便几乎操控所有国家资源，不允许有反对声音。概念内涵“量”的意识，可使学生认识到历史上很多事物“你中有我，我中有你”，复杂纷呈，多元文化意识的培养即在其中。因此我们的教师和学生只有增强对概念内涵“量”的意识，才能正确评估不同意识形态量的差异性，思考重要历史人物对“特定价值观奉行的程度而不是进行僵化的分类或描述”。明确了概念的量，我们就不会迷信“三分缺点、七分优点”的模糊定论，“一分为二”才不会通吃天下，我们才能明确什么是最重要的选择或在多大程度上可以作出自己的选择，才不会盲目追求(有时是苛求)虚幻的“最好”或“完美”，历史

教学的评价才能摆脱“虚伪”而具有实质意义。

2建立概念谱系：通过建立“概念家庭树”

追溯历史中使用的重要概念的由来与演进。活动步骤：1)小组依据学过的事实建立“概念家谱”；2)展示并论证自己的概念谱；3)交流观点，对将概念置于某一个特定系列(或位置)的标准展开争论。

与此相似的方法有：将某一时期社会改革内容，根据其缘由性概念到改革后出现的相关法律、措施、目标概念建立概念树。

概念的意义在于它的概括化、联系性和迁移性。知识若是孤立的，则毫无意义，教学应帮助学生建立起学科知识间的联系。这一教学活动并不太难，但“有助于学生追溯观念和概念的历史并探索它们的关系(活动的目的不在于绝对准确，而在于随时间发展的概念演进和方向意识)”，促进学生知识结构的形成；也有助于学生“批判性地评估价值观念间的内部联系”。

3讨论核心概念与相关概念的实质联系

活动步骤：1)学习相关史实后。教师将写有一个不同概念的卡片分别分给四个小组，要求小组给出概念定义，小组做好记录；2)展示四张卡片上的概念，围绕相关学习主题的一个核心概念全班讨论，找出核心概念与卡片上四个概念间以及四个概念本身的联系；3)教师总结活动中产生的重要想法。

例如，学习主题设计的核心概念：“革命”。卡片上的四个概念分别是：政治变化、精英、人民、自由。讨论：这些概念可以排序吗?概念有一个由低到高的自然等级吗?主要联系和关系是什么?它们与“革命”核心概念有什么关系?

历史知识的联系不仅仅在于弄清楚具体历史事件之间前因后果的联系和横向的相互影响的联系，还应从抽象水平上理解历史理论概念间的实质关联，通过概括化的联系性、迁移性思考，发展学生思维的抽象水平和灵活性。对核心概念“革命”，学生可能从革命的原因思考概念间的关系，如社会中“自由度”与“革命”的关系，社会中人们生活工作选择的自由与“政治变化”相关的集会结社自由、表达的自由、社会地位上下流动自由的关系；也可能从革命形式角度考虑概念间的关系，如自上而下的“精英”革命，或自下而上的“人民”革命；还可能进一步思考怎样的“政治变化”可能避免社会动荡的产生，精英执政或非精英执政对社会稳定的利弊。这类设计不仅促使学生从抽象概括水平上思考历史现象间的内在联系，还有利于学生拓展思维空间，将平日所看所学的知识经验整合起来，实现历史学、社会学、政治学知识的综合，从而对“革命”概念更深入地思考和理解，而教师在其中仅仅起一个“脚手架”的作用。

4讨论并解构核心概念与相关根概念

活动步骤：1)全班分为若干小组，着力解构某一核心概念，如“封建制度”或“民主政体”“民族主义”等，每个学生力求深挖并列出自己认为对理解核心概念十分重要的其他几个概念(根概念)，并分别给予定义；2)小组交换答案，并圈出其他组同学在定义中涉及的自己认为也应该给予定义的词汇。

例一：封建制度和相关概念。

小组A的工作：

封建制度——中世纪式的有关主人与奴仆的经济规范体系。

上等人——封建关系中用于描述地位较高群体的术语。

家臣——封建关系中用于描述地位较低、被剥削的人的术语。

崇敬——家臣对上等人必须具有的彰显式的尊敬。

农民——在土地上劳作的人，地位类似于家臣。

小组B针对小组A的词汇表，圈出其中的某些词，要求小组A解释：“封建关系”“奴仆”“彰显式的尊敬”。小组B也可能问小组A几个问题：“地主”是上等人的另一个称呼吗?家臣与农民有什么不同?在活动中学生可以查字典，对较困难概念教师可提供一定帮助。

这一设计比上面的设计更进一步：学生需自己找出与理解核心概念相关的概念；在了解其联系基础上不仅给出相关根概念的定义，还要给出核心概念的定义，对他人的答案指出不足。这类设计对初中学生有一定难度，根据心理学研究，高中生和少数高年级初中生能对一定的抽象概念作出自己的定义。

我们的历史教学多停留于再现式、确定的、结构良好的初级知识学习。新课程推行以来，不少教师将教育改革中“减少学生负担”“削减知识点”的要求理解成减少学习的难度，很多课堂上充斥着大量只需要联系简单生活经验的提问，即使有时问了几个为什么，如鸦片战争为什么失败?也只是学生在没有什么准备的情况下，猜测式的简单作答或照搬教科书的解释。很多情况下，对“为什么”的问题和涉及抽象理论和概念的问题，教师本就不指望、不相信学生的回答，仅希望他们接受教师分析得出的“正确”结论，这种情况甚至在高中也很常见。斯皮罗所说的“传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略(如将整体分割为部分，着眼于普遍原则的学习，建立单一标准的基本表征等)不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化”，可以说正是我们历史教学现状的写照，学生思维停留于低水平的操作，难以得到发展。而此教学活动涉及的“核心概念”均是构成历史学科基本结构最重要的理论概念，也是学生最难理解的，我国教师通常不敢作要求的抽象程度很高的概念，学生需要联系过去多方面的知识经验才能够完成，属于斯皮罗的结构不良领域知识，或高级知识学习(本文中第二、第三、第五、第六、第七类设计也具有高级学习特征)。这类设计对我们发展学生抽象思维具有很好的启示。学生通过对相关概念的理解从外围逐步接近核心概念的多方面内涵，从而解构核心概念的实质。经过这样类似的训练，学生将不再惧怕历史学科中那些高度抽象的概念，并能逐步学会独立建构自己对抽象概念的理解。

5概念的两难探索

另类讨论、争论方法的设计，对学生思维发展具有不同的意义，例如，将学生分配为某社会团体中的不同角色代表(不同阶层、种族、党派、上下级等)参与争论，争论围绕某一社会政策的制定进行——要不要实行改革、要不要实行自由贸易、要不要加入战争等。让学生作为“委员会成员”坐在一起，讨论解决60年代晚期美国种族冲突问题。他们都认为歧视黑人和其他少数民族是错误的，应结束白人对黑人的暴力。但在一些问题上有分歧，由此分成两派，一些认为少数族遭受了如此多和如此长时间的痛苦，说明仅有法律面前的平等是不够的，仅仅等待白人社会给予自己尊严是浪费时间，认为应实行“正面的(或积极的)种族歧视”，用公共汽车运送受种族隔离的学生去多种族学校读书；另一些人则反对，认为这是用一种种族歧视代替另一种种族歧视，有损平等原则，并认为60年代末的问题不仅仅是种族关系紧张，也在于法律与秩序的缺乏和对政府不够尊重。每派为自己的立场提出最好的证据。争论得差不多时学生进行身份交换，但这一次事前不告诉学生身份，教师只要求学生重新考虑自己的立场。只有他

们表明自己宁愿怎样解决冲突后，教师才告诉将指定他为黑人还是白人、变法派还是反变法派、金融资产阶级还是工商业资产阶级等。因此学生在作出决策时必须更加小心谨慎，他们会发现自己很容易陷入满足多方利益的“两难”。这样全组将讨论出一套对所有人都尽可能公正的决策，即作出的最后决策、规划对无论团体中什么角色地位的人都能够接受，然后分成两小组讨论：1)他们制定的决策与不同群体的最高要求分别有何不同；2)如果每个人事先知道了自己的角色并经过谈判可能会有什么不同?

这一设计的意义在于让学生较真切地体会历史中个人希望的完美结果与政治可能性之间的区别，即“帮助参与者探索历史人物所受的限制和乌托邦式的空想或重要的政治议程的局限性，区分‘可能性与‘愿望”。这是正确的历史思维必须具有的素质。通过体验不同角色间利益的争夺与权衡，学生才能知道历史中空中楼阁式的终极目标的虚幻所在，才能更冷静地思考残酷历史现象中隐藏的“合理性”，才不会变成盲目冲动的“愤青”。批判性地思考政策和各种利益冲突怎样使历史问题的理性解决复杂化，更好地体会消灭“歧视”的艰难和实现“公正”“正义”的两难，这正是本活动重点探索的概念。“帮助学生探索相互抵触的意识形态或立场间存在的一致性基础”，这是最后相互妥协达成一致的可能性所在。这一设计也能使学生得到移情的熏陶，有移情才有同情，才能在作出决策时兼善众家，道德培养也就在其中了。

对低年级的学生，可将上述方式简化，要求他们进行对立角色扮演，理解概念即可，如探索不同立场的人对同一历史概念的不同看法，说一说为什么他们会这样看。又如探索“殖民”概念，学生分成土著美洲人代表和白人先驱者后代两团队讨论。一边竭力说明白人的定居和征服将土著人带入现代世界并带来民主的好处；另一方指出对土著民社会的破坏、伴随征服的暴力与偏见。也有助于学生对概念形成全面的认识。

该书中还有学习相关史实后要求学生画出对概念的理解，或用剪贴画诠释概念，还有通过辩论“审判概念”等。新课程改革以来，我国也有一些教师设计过类似的活动，如在新课学习之后，要求学生用图画的方式表达自己对“罗斯福新政”的理解，并作出解释；教师通过《从经典文献看西方‘人权及其沿革与发展》一课，提供不同时期有关的文献资料，让学生了解和概括“人权”涵义的发展；讲《甲午战争》一课，对李鸿章是否是“卖国者”进行辩论等。这些活动，有助于增进学生对“人权”“卖国者”“爱国者”甚至“国家”等抽象概念的理解。这些都是很好的设计。这些方法对教师了解学生已有的知识经验，在讨论中引发学生的认知冲突，使其认识自己原有知识的缺陷并重建知识的理解都具有实际意义。

概念教学并非给出定义、了解外延就得以完成，也并非仅通过复习归类就能掌握。“概念学习是建构知识的过程，是将信息整合进综合的、复杂的认知结构的过程”。根据笔者的理解，概念学习还包括：概念表现方法的掌握(这是交流、理解的需要)；概念间多重关系的认识，如概念演进关系(时间先后)、概念因果关系、概念价值关系(如核心概念和次要概念，即确认概念的价值大小)、概念性质联系(总括、从属、并列关系)；概念包含的操作程序内涵理解(如“民主制度”“公民参与”“投票选举”“权力制衡”等)；对立概念的一致性评估；近义概念的共同属性提取和差异分析；对概念多元理解的认识(概念多种解释与人物角色的关联性理解、概念多种定义与概念多种属性的关系认识等)；概念的绝对性与相对性评估(精确度、涵义的相对性，如某种制度包含多大程度的民主，又如“公正”的程度等)；概念涵义的稳定性与变化性认识等。历史课堂教学和历史教科书应结合历史教学内容，将以上有利于学生抽象思维发展的多角度概念认识纳入教学设计。

我们不一定非要赞同《历史教学的生动化》一书中的设计和观点，其中的一些教学内容也有一定局限性，但我们可以从中受到一些方法设计的启发，书中的设计也可以进行可深可浅的改动。概念教学的设计和方法需要我们进一步开发，历史教学需要融入学生更多的真正思考。理论概念是学科本质的概括，若学生的参与只局限于对学科事实的关照，只是在教师诱导下的“假分析”，或只能接受教师定义式的结论，历史教学就不可能实现实质性的改革，新课程就难以摆脱生动活泼其表，传授灌输其实的局面。历史教学不在于记住大量历史事实和结论，必须承担起发展学生思维能力的责任，因此我们必须增强概念教学的意识。只有当历史教学闪现出思想的光芒时，才能保证作为历史主体的个人在历史发展中做出理性的选择，担负起历史的责任。

实习编辑王雅贞

参考文献：

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[4]陈琦，刘儒德当代教育心理学[M]北京：北京师范大学出版社2007