古诗教学“悟情入境”的几种做法

周艳敏

长期以来，受“重在考察学生的记诵与积累”教学评价的影响，古诗教学被边缘化，出现了重阅读轻古诗的不良倾向，古诗教学仅仅停留在“讲讲——抄抄——背背”这一层面上，原本意韵隽永的古诗教学变为一种对学生的“惩罚”。

古诗，字字珠玑，空灵娟秀，往往都是诗人感物、兴怀、应答、题记之作，其字里行间浸润着诗人自己的情致、思想和魂魄，而像王安石的《梅花》，郑燮的《竹石》，于谦的《石灰吟》等数量众多的诗，更是作者孤傲、高洁、蔑视权贵的独立人格的真实写照。“情以物迁，辞以情发”，他们或歌，或泣，或诉，或慕，或怨，融“情”与“采”、“文”与“质”为一体，构成了诗歌这种瑰丽迷人的文学艺术体裁。从这一角度而言，古诗教学不能再简单地停留在了解大意，说说其中的思想感情这一要求之上。必须在弄懂诗意的基础上，采用恰当的策略和方法，引领学生进入到诗的意境中，进行俯仰吟诵，品味涵泳，得其旨意，进而陶冶性情，酌理富才。只有进得了境界，才能真正走进古诗，走近诗人，才能步入到一个广阔的想象天地，与先贤圣哲对话，实现心灵之间的碰撞、交融、回应和提升。在这一点上，叶圣陶先生曾说过：“作者胸有境，入境始与亲”，清末王国维在其《人间词话》中所说的品诗三境界，这个“境”，说的就是这个意思。这就是说，唯有“披文以入境”，“研阅以穷照”，才能做到思接千载，神与物游。总而言之，追求古诗的悟情入境，是古诗教学的一种合理、有效的学习方法。如何才能“入境”呢?

一、介绍背景，把握基调

在特定的历史条件下，受动荡纷扰的政治时局，错综交织的人际关系，宦海沉浮的仕途经历等因素的影响，不同诗人的诗具有不同的思想，同一诗人不同时期的诗具有不同的论调。“诗言志”，古诗是古代诗人心灵的自然流淌，“或喻于声，或方于貌，或譬于事”(《文心雕龙》)，古诗基本上都不出于述志、写物两个范畴。因此，学习古诗，首先要了解作者的生平阅历，及其创作背景，这样就会不惑于表面词句，不纠缠于枝节的问题，而去体察其具体用意，研究全篇主旨。如《示儿》中的陆游，他一生力主抗金，奔走呼号，梦想能金戈铁马，驰骋沙场，然而却屡遭排挤，壮志难酬，在病危弥留之际，还念念不忘收复失地，洗雪国耻的祖国统一大业。此诗掷地有声，既有诗人毕生牵挂，又有“北定中原”的热切期望，可谓“忠愤之气，落落二十八字间”。当学生了解了这些，再来读此诗，一定能想象出诗中所描摹的画面——国家支离破碎，狼烟频起，一位白发老人混浊的双眼溢着泪水，坚强地鼓励着榻前的孩子们要不忘家仇国恨，收拾旧河山，实现自己的遗志。学生悟出诗情，游乎其中，不待教师多讲，早已是感动不已了。

在这一教学环节中，首先要求教师在课前查阅相关资料，加以取舍、整合，把握向学生介绍的合理尺度，目标不能过高过深，内容不能过多过滥，否则，会将学生带入云里雾里，适得其反。还要选准恰当的引入时机，田园诗一般放在课始，边塞诗和爱国诗一般放在了解大意之后，而有些背景更为复杂的诗，如《示儿》、《闻官军收河南河北》等，则要放在学生思维转承与情感激发的衔接处。

二、互文印证，增加厚度

从某种意义上来说，任何文本都是一种互文，任何一个独立的文本都是不自足的。其意义建构需要是在与其他文本交互参照、交互指涉的过程中衍生的。有机介入古诗互文，可以丰富对古诗意境的理解，拓展古诗的历史厚度，生成古诗内涵的价值，形成一种多元的、立体的、有效的语文学习。在学习《示儿》教学中，于学生吟诵之际，教师链接下面一首互文：南宋遗民林景熙的《题陆放翁诗卷后》的末四句：“青山一发愁蒙蒙，干戈况满天南东。来孙却见九州同，家祭如何告乃翁。”偏安一隅，“楼船载国”的南宋王朝怎能阻挡得了蒙古铁骑的冲击?“家祭无忘告乃翁”自然成了空话，黄泉之下的陆翁何以瞑目安息?此情此景，孩子们神情凝重，泪光闪烁，他们似乎可与诗人促膝相坐，休戚与共了。悟出了诗情，进了诗境，接下来的诵读更为生动——声声含泪，字字入情了。

另外，此诗还有其他几首互文，如《秋夜将晓出篱门迎凉有感》、《十一月四日风雨大作》、《关山月》等，均可丰富诗人的爱国情思，有益于学生的深度解读和开掘。

三、字斟句酌，丰富想象

古人极讲究“炼字”，“句有可割，足见其疏；字不得减，乃知其密。”往往一个字，一个句就是一幅画，一个生活场景，一段心灵历程，甚至是一段人生历程，让人遐想，引人深思。如，王安石的“春风又绿江南岸”一句中的“绿”字，色彩明艳，点活全诗；贾岛与韩愈的“推敲”一词，不着痕迹地烘托出山寺夜晚的静谧氛围，这些典故、佳话流传千古，脍炙人口。古诗教学要想达到“入境生情”的地步，就得落实到对诗句的品读敲打上来。需要准确地寻找诗中那些画龙点睛之笔，即为“诗眼”，“着一字而境界全出”，抓准了“诗眼”，再通过换词、读悟等教学手段，展开教学，引导学生加以比较，体会古诗的用字之妙。

《闻官军收河南河北》一诗中，诗人杜甫惊悉“安史之乱”被彻底平息，河南河北先后被官军收复这一喜讯，欣喜若狂，在极度兴奋中，一改过去“沉郁顿挫，含蓄蕴藉”的诗风，以轻快活泼、热情奔放的语言，写下了这首脍炙人口的“生平第一快诗”。教学时，抓住统领全篇的“喜欲狂”三字，让学生说说杜甫此时高兴的原因是什么，从哪些诗句和词语中读出他的这种高兴，引导学生勾画出“涕泪满农裳”、“妻子愁何在”、“漫卷诗书”、“放歌纵酒”、“放舟还乡”等词句，想象出一个i卖书人那种喜极而泣、行为颠狂、归心似箭的动人画而，进而体会出诗人之所以如此激动、喜悦，不仅仅是因为自己从此可以结束颠沛流离的逃亡生活，更主要的是因为祖国可以从此重归统一，人民可以免受战乱之苦。整个过程，从诗眼入手，一贯到底，水到渠成，学生品词析句，含英咀华，精心开掘，读出了诗中之画，也悟出了古诗的情韵之美。

四、加强诵读，品味涵泳

古诗词声律要求严格，平仄相间，追求“玲玲如挂玉，字字如贯珠”的音乐美。因此，古诗教学最简捷、最有效的做法就是加强诵读，要求不仅要读通，还要读懂，要出声地读，大声地读，读得摇头晃脑，字正腔圆，直到读出诗句的诗境语韵来。这种诵读应该做到以下两点：一是注意角色的迁移。在读之前，教师应巧妙地设问：若你是诗人，你想到了什么?又会说些什么之类的问题，加以牵引。如，教学《另董大》：“你就是高适，与董大执手临别，你会叮嘱些什么啊?”引导学生充分去想象诗中画面，表达自己的感怀，以一种“我”的姿态走进诗句中，与诗人同呼吸、共命运，然后再指导吟诵，他们读得语重心长，情真意切，仿佛自己就是那个与好朋友依依不舍的高适，在雄浑苍茫的关外依依别离，物我两忘，把知己之间那种“天涯若比邻”般的情谊表达得淋漓尽致。二是读的技巧要合适。在总体上要遵循古诗平仄、停顿、重音基础上，进行适度的变化。在方式上采用范读、引读、轮读，对读等等，鼓励富有个性的解读，一首《别董大》，既可以读得伤感缠绵，又可以读得豪迈激越，可悠远、可急促、可高亢、可低沉，只要读出自己独特的理解与感受就行，教师不宜做过多的统一要求。

“入境”是古诗教学的最高境界，也是我们语文教师所追求的教学智慧。如何寻求古诗的信息意义，解读到什么程度，以及对诗句用字的斟酌等，都需要教师多下功夫，加强学习，提高自身的古诗文功底和文化素养。只有当教师做到用心体验，投入真情，才能把学生带进诗境，感受诗韵，浸润诗情，进而收获品格。

这里需强调指出，要避免那种对古诗文过度解读与开掘的不良做法，应遵照小学生的认知水平合理安排，精心设计，做到目标准确，达到学习知识与陶冶性情相协调的最佳境地。

(责任编辑：梁媛)