浅论情境认知理论对识字教学的启示

张义生 郑绍芬

摘要：情境认知理论是对认知理论和建构主义学习理论发展和完善。情境认知理论认为，知识是在具体情境中协商建构的产物，学习是对知识不断建立意义的历程，通过认知学徒式、抛锚式、交互式教学模式来创设真实情境，可使学生在情境行动中主动地、积极地、交互地进行求知，并实现对所学知识的意义建构。这为识字情境教学提供了充实的理论基础和有效的实践指导。

关键词：情境认知教学模式识字教学

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672—1578(2009)12—0106—02

情境认知理论在批判继承行为主义、认知主义理论的基础上，以研究社会文化背景中知识的协商建构过程为思路，提出了通过在教学中创设具体的情境，使学生积极地参与真实的活动，体验实践共同体的文化与经验，以实现知识积极建构的观点。它打破了传统学习理论以个体认知为基础的研究范式，有效地弥合了行为主义和认知主义在学习理论上的分歧，对从根本上解决传统课堂识字教学与现实实践相脱离的困境具有积极意义。

1情境认知理论的主要内涵

1.1知识观

知识是实践共同体以文化为背景，在具体情境中协商建构的产物。知识是情境化的，它是在情境中通过活动而产生，受学习和运用知识的情境影响，与被学习和运用的情境密不可分：知识是建构的，它不是客观决定的，也不是主观产生的。是个人和社会或物理情境之间联系的属性以及交互作用的产物：知识具有工具同等的功能，它只能通过运用才能完全被理解，它的运用既必须改变使用者对世界的看法。又必须适用所处文化的信念体系，它是一种人类协调的一系列行为，适应动态变化的环境的能力。

1.2学习观

真实情境中的学习更有意义，“通过真实环境习得的知识才有意义，学习是对知识不断建立意义的历程，学习者借助与真实情境的互动来搜索知识的理解”，而与情境分离的学习所获得的知识往往是惰性的，或是不能有效运用于实践情境的。情境化学习与主体的活动密不可分，它是以日常情境中的活动为基础，在现实地解决问题的过程中创造意义过程，只有当主体处在问题情境中，用获得的知识及其运用规则解决问题时，有效学习才会发生。学习获得的是情境化知识，不仅要掌握事实性知识，更应当掌握应用知识的情境和规则。学习是种文化适应，即学习者在文化实践过程中，通过观察、反思周围人的行为，接受相应的术语和观念，模仿相应的模式，从而规范自身行为。

1.3教学观

情境化教学以培养学生解决现实问题能力，实现知行统一、身心和谐发展为目的，要求教学必须将学生置于特定的社会文化情境中，借助于与学生生活经验和背景、与现实世界具有密切联系的日常生活情境中的活动来进行。教师在课堂上通过展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型和支架，营造相应的情境，促进学习共同体的成员之间交流、合作、探索和促进会知识的意义。学生以学习共同体的“合法”参与者的身份参与共同体的活动，通过对专家工作的观察、与同伴及专家的互动自主学习。学习效果的评价与学习过程一致，学习者在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了其学习的效果。

2情境认知的教学模式

2.1认知学徒制

这是一种将传统的学校教育与学徒制方法整合起来的新型教学模式。将学校课程中的抽象任务置于对学生有意义的情境中，让学生在将概念与事实知识作为工具运用的过程中，构建丰富的反映概念、事实与问题情境之间的关联网络；使学生在反思和清晰表达不同任务之间的共同原理的过程中，获得并提升将所学知识与技能迁移到新情境的能力；学生通过在教师和其他同学的帮助下的观察、重复演练和实践，将活动中原本隐性的内在认知过程显性化，以此促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。在这一过程中，学生关注的重点是专家在获取知识或将知识运用于解决复杂真实任务或问题时所采用的推理过程、认知或元认知策略。

2.2抛锚式教学

它是指在多样化的现实生活背景中，运用情境化教学技术以促进学生反思，提高远迁移能力和解决复杂问题能力的一种教学方式。它利用情节逼真影像内容为“锚”，将学生置于一个完整的、真实的问题情境中，使之产生学习的需要，并通过镶嵌式教学和学习共同体成员间的互动，凭借自己的主动学习、亲身体验，在识别问题、辨别信息、多角度探究的过程中，建构起关于该领域的丰富的知识。研究表明，抛锚式教学对促使学生掌握有用的知识、提升迁移能力、提高提出问题与解决问题的能力和激发学生的学习兴趣有重要作用。

2.3交互式教学

交互式课堂教学模式是指通过教师、学生、课堂、环境等的信息交流、活动交往、位置交换和更大范围的交际来进行教学。教学过程不是单向确定的，而是多向不确定的。教师、学生、课堂、环境等彼此都有较强的相互作用。在教学活动中要充分体现“认识起源于活动”、“认识的基础是主客体相互作用”、“教是为了发展”。通过“交流——互动”使教学“适应自然”“适应社会”“适应思维”，从而以较高的效率将“知识、能力、人格”转给学生。

3情境认知理论对识字教学的启示

长期以来，识字教学一直是以教师为中心、知识中心、训练中心为特点的传统语文教学的难点与薄弱环节。而情境认知理论对学习、知识的本质进行了全新的解释，揭示了人类认知活动的特性。并催生出了以“学习者中心”、“情境中心”和“问题中心”为特征的情境教学，它对改革传统识字教学具有重要意义。

3.1创设多样情境，增进字词理解

情境认知理论认为，在真实的学习环境中所获得的知识才可能是活性知识，才具有迁移力和生存力，而在去情境化中所学的知识是惰性的，缺乏远迁移力。因为真实情境既反映了日常环境的复杂性，也反映了知识在现实世界中运用规则，学生在此情境中，不但会明晰何时、何地、如何获得和运用知识，而且能将要学习的问题转化自己的问题进行探索。面对数量众多而又容易混淆的汉字，如何突破难点，帮助学生正确读写、理解和运用是有效教学识字的关键。如果将学生置于一定的情境中，并把生字词与具体情境结合起来，学生就会在认读生字词的同时，掌握其运用的相关规则，并在运用生字词的过程中，构建丰富的反映所识生字词与相关情境间的关联网络，从而更全面理解字词。

3.2提供实践机会，发展识字技能

识字教学应尽量给学生提供识字实践的机会，让学生通过丰富的识字实践去获得知识，发展识字技能。情境认知理论认为：知识犹如工具，只能通过运用才能完全被理解。学生在学习共同体中。学习将知识作为处理日常情境的工具而加以灵活运用时，其所获得的知识(事实性知识及其使用的规则、文化背景、场合和条件等)就会变得易于迁移。另外，作为间接实践的专家和熟手的示范，使学生在尝试之前能对任务进行观察，直接认识

有经验的从业者的真实活动，有助于将原本隐蔽的内在认知过程显性化，在阐释认知和将思维可视化的过程中发展认知技能。

3.3营建(实习场)实践共同体，支持知识建构

情境认知理论强调学习是通过参与有目的的模仿活动而构建的。营建社会性交互作用的实践共同体，让学生通过在共同体中与教师、同学及情境的互动建构意义、发展身份成为教师在情境化教学中实现有效教学的关键。在识字教学中教师营建的识字共同体既要有全球化的视野，又要有本土化体验；既要有全域性发展目标。又要立足于小组和个体发展，以使不同层面、不同类型的学生都能在识字共同体的实践活动中进行有意义的学习，逐渐从新手变成专家，建立起共同体所拥有的知识信念系统。

3.4倡导学习反思，发展元认知技能

学习反思是指学生以自己的学习活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。它是一种通过提高参与者者的自我觉察以促进能力发展的途径。其实质是学生对自己的认知活动的自我意识和自我控制。在识字教学中倡导学习反思，有助于学生学习思想的更新和识字方法的改进，有助于学生把情境与经验联系起来进行认知的抽象概括，有助于通过清晰的表达理解自己的思维过程，更有效地学习技能，是基于情境的学习活动不可或缺的部分。

3.5加强技术整合，促进有效迁移

麦克莱伦认为，依据情境学习的模式，知识必须在情境中才能学到，那么，情境就可以是：真实的工作场景；高度的真实或真实的工作环境的“虚拟”的代用品；一种可停留的环境，如影像或多媒体程序。在信息化社会里，因特网、超文本、虚拟现实等技术要素展示出其作为资源的巨大力量和灵活性。教师除了运用它们创设特定的识字情境之外，还可以利用它们呈现信息多样化的特点来丰富知识的表征，使学生把汉字的语音、语义及情节与动作等多元知识表征与多样化的情境相关联，增强信息的回忆与识别，扩展学习的深度，促进知识的有效迁移。

3.6转变教学观念，明确师生角色

情境认知理论认为教育就是为满足学生及团体的现时社会需要服务的，作为教育要素之一的教师是教学过程的设计者、组织者和学生学习的指导者、帮助者、促进者、合作者。他们主要是通过给学生搭建易于攀登的支架，帮助学生获得独立学习中无法获得的知识和技能。其作用方式从直接作用于学生转变为间接作用于情境。学习是学习者以合法的边缘性参与者的身份参与共同体的实践活动，发展身份的过程。作为学习共同体实践活动参与者的学生是教学活动的主角，他们在教师的组织、帮助下，在主动、自觉地参与共同体的活动中获得知识和技能。

3.7实施真实性评价，实现结果与过程的统一

情境学习的教学强调结合真实问题解决过程进行评价。评价是对学生在真实的复杂环境中设计和解决问题的评价，作为完整学习过程的一部分，贯穿于学习的每个阶段，评价的重点是个人的认知进步和灵活的知识与技能的迁移。是学生运用和理解知识的水平及思维品质。采用包括教师、同学、家长、自己在内的多源性形成性评价，通过档案袋、对话以及反思与自我评价，实现向被评价者提供反馈，帮助被评价者分析如何来改进的评价目的。