新课标理念下习作教学的援助策略

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出:“写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际,让学生易于动笔,乐于表达,应引导学生关注现实,热爱生活,表达真情实感。”这就是说,语文教师在自己所担负的某一阶段性习作训练中,要转变观念,从最终的裁决、评判、埋怨学生习作的角色,转变为学生习作的引领者、指导者、援助者,从知识和能力、过程和方法、情感态度价值观等几方面为学生的习作训练提供全方位的援助。

一、降低难度,平稳“起步”援助

现在的中小学生写习作,大多犯着一个毛病——习作恐惧症。病因是什么呢?一是习作训练脱离学生生活实际,教师评价标准太高,学生无所适从。二是缺乏写作训练,能想出来,但不能写在纸上。面对这种情况,笔者在接到一个新班的初次习作时,就让他们感到,习作并不神秘,习作并不可怕,习作就是反映生活反映自己亲身经历过、感受过的人和事。经过多年的观察,笔者初步把《我的学习生涯》确定为第一次习作的题目。这个题紧贴学生生活实际,学生完全有材料可写,这是第一步。第二步是写前指导。上课开始,笔者先启发谈话,谈小学、初中学习的快乐与忧愁,谈学校生活的繁忙与乐趣,当观察到学生跃跃欲试的时候,笔者大声宣布:同学们,如果你有一肚子苦水就倾吐出来,如果你有满腔的热情就表达出来。最后评讲时,笔者满腔热情地、认真负责地肯定所记之事,所抒之情,大胆地舍去章法、语言等其他项目,只要与教育有关,与自己有关,都充分地给予肯定,让每一个学生在高一的第一次习作中就感到成功的快乐。降低起步难度,为学生以后的习作训练奠定了轻松的基调。

二、引导学生自己“发现”援助

传统习作批改讲究“细”,小到错别字、句子,大到内容增删、结构调整,都留下了教师辛勤劳动的痕迹。这种批改有三个弊端:一是容易给学生造成一种错觉,批改完全是教师的事,与自己无关;二是教师发现的问题,并不是学生发现的问题,引不起学生的注意;三是教师的批语很“权威”,不便于学生争议。从培养学生的写作能力出发,笔者把习作批改权交给了学生,使批改成了写的后继环节,学生自改或互改,教师根据学生的需要提供援助。写前和学生一道钻研单元写作训练目标,明确训练目标的内涵与外延,制订批改的依据。改前帮助学生拟好两项内容:一是基本项,包括字、词、句、标点符号、结构布局等;二是专门项,该次习作训练的各项目标要求。学生依据训练项目,自己动手动脑、自己发现自己或别人的问题,自己改正自己或别人的问题。

为了激发兴趣,培养学生动脑思考的习惯,笔者不时变换着评改形式。有时笔者和学生一起改评,有时笔者先改,学生后改,各自把对该篇习作的看法写在纸条上,最后一起“摊牌亮相”,寻找差距。在改的过程中,审视眼前的习作,有不同意见最容易引起争议,通过讨论解决问题。一次写了一篇《谈自由》的议论文,一部分习作对自由大加批驳,笔者也跟着装糊涂。终于,一个学生沉不住气了,他说,不该把“自由”一棍子打死,要分清场合、地点、条件。于是,全班展开了一场关于“自由”的大讨论,最后得出的结论是:自由是相对的,世界上没有绝对的自由。笔者从这次讨论中得到的体会是他们自己通过思考、辩论得到的结论,比直接“批发”给他们要深刻得多,有效得多。

三、设计有坡度的“台阶”援助

学生读课文,大部分内容能理解、能掌握,而一旦要仿照范文写习作,就一时语塞,不知所云了。这是什么原因呢?主要是范文的层次高。学生习作,内容上还达不到那样高的认识;章法结构上还不具备那样的技巧。遇到这种情况,教师就要想方设法减缓坡度,降低难度,把较大的跨度设置成一个个小台阶,让他们轻松自如地练习。例如学了《论权威》《讲讲实事求是》《个人和集体》这个单元后,要写一篇驳论的文章,而学生不知道驳什么。笔者把这个习作题分解为几个片段,第一阶段,从纪律、卫生、学习等方面列举班上的不良现象,予以驳斥;第二阶段,从纪律、卫生、学习等方面列举校园内的不良现象,予以驳斥;第三阶段,列举社会上的种种不良现象,予以驳斥。经过以上三次由小到大,由具体到抽象的概括,学生很快掌握了驳论文的写法。

四、平时练习“工具”援助

我们常说,语文是工具性很强的一门学科。那么,它也就是实践性很强的一门学科。因为大凡“工具”,都需在实践中去练。就如使用锄头须在锄草的过程中练一样,听说读写须在平时的日常生活中练熟,否则,到用的时候就会出问题。我们平常在写作中遇到的“想得很美”但写不到纸上的情况,就是没有把“写”这个“锄头”练熟。美国教育家华特·科勒涅斯说:“语文学习的外延与生活的外延相等。”那么,写这个“工具”就要在平时日常生活的“田野”里练习。多观察生活,多思考生活,在这方面再没有比传统的写日记更好的方法了。

指导学生写日记,起步最困难。有的学生写过日记,后来中断了,有的根本没有写过,不知写什么。这时候教师要耐心指导,从写当日上课的教师、学习的课程、打扫卫生等简单的事开始,逐渐过渡到记叙完整的一件事,以及对事件的感想和评价。教师要定期地检查,在取得学生同意的情况下,进行评讲、张贴,激发学生的写作兴趣,直至养成良好习惯。

除了写日记,还可以通过办墙报、黑板报、写总结、开展调查、校园广播等应用性很强而非“正式习作”的形式进行练笔。这种形式具有隐蔽性,对患有习作恐惧症的学生最有疗效。

五、批改讲评“导向”援助

习作指导通常采用的方式是写前指导和写后评讲。前者是显性的,具有启发性。后者是隐性的,具有导向性。这里主要说说后者。所谓导向性,就是你肯定这个,他们就向这方面努力,就注意挖掘这方面的素材;你否定那个,他们就回避那个方面的事,回避那个方面的素材。假如你肯定这次抄袭来的习作,下次或以后就满是抄袭或“剪贴”之作。因此,教师评讲习作要紧紧围绕训练目标,不仅注重科学性、艺术性,更要重视导向性。例如。学了《项链》《守财奴》《装在套子里的人》《母亲》这个单元后,写作训练练习确定为心理描写,参考题目是《当我第一次走上讲台发言的时候》或《当我受到表扬的时候》。笔者认为光这两个题目还不足以挖掘心理描写方面的素材。于是笔者告诉他们还可以写其他方面的,比如初恋、受到挫折、遇到选择等棘手的事情时,都会涉及心理矛盾、斗争冲突,这些都可以写。果然,除了课本上的题目之外,还有许多写得好的,笔者都给予充分肯定。其中三篇写得很有特色。一篇是《当我第一次见到他的时候》,一篇是《当我想家的时候》,写得情真意切,笔者在评讲时给予了鼓励。学生从教师直接的肯定中会悟出:老师是真的鼓励学生写身边的事,以后,他们就朝着这个方向观察、思考、写作了。值得一提的是,有的教师虽然口头上喊要写亲身经历过的人和事,但稍一“越轨”,就横加指责,学生刚露点写实的迹象,这次一受挫,下次就不敢再写了。

六、潜移默化“身教”援助

“身教重于言教”这句名言不仅适合于思想教育,也适合于习作教学。如果我们假大空地谈论写作的重要性,假大空地谈论这文体“如何如何”,那文体“怎样怎样”,而自己从不动笔,没有写习作的习惯,学生肯定会发生疑问:“你说写作重要。为什么你不写?你说我们不会写,为什么你也不会写?”学生一旦有这种想法,除了那些个别要升学的之外,花多大力气指导他们也不会开“窍”。相反,如果语文老师养成写日记写文章的习惯,那么,它产生的作用将是多方面的。教师观察、构思、遣词造句,体验到了写文章的甘苦,就不会随意对学生的习作横加指责,而是给予中肯的评价,这有利于培养学生的写作兴趣。另外,教师写作的行动对学生来说是一种促进、感染、感化和激励。“老师都在写,我有什么理由不写。”英国一位教师说:“为了做一名心悦诚服的授业解惑者,教师必须在自己所教的领域内身体力行,参与该领域的各种活动以丰富自己的知识和经验。以语文教师为例,如果学生看到老师同自己一起写作,他们学到的将不仅仅是枯燥的理论。” 我们常提倡教师写“下水”文,笔者觉得这还不够,这未免有点被动和勉强,语文教师的写作应该是自觉的经常化的行为。就拿笔者来说,尽管多年来没有写出什么东西,但笔者动笔的行为却影响了学生们,在指导学生习作时,拿出自己的消息、通讯、杂谈等小豆腐块时,极大地激发了他们表现的欲望,他们从笔者的“作品”里看到,笔者写的不是伟人,不是高楼大厦,不是城市繁华,而是农村的人、农村的事,偶有牢骚感慨,也是农民加教师的折衷,由此,他们更明确了写自己身边事的意义,也就在这种写繁琐的事和“繁琐”的写作中,不知不觉地提高了写作能力。

(曹化清 甘肃省渭源县教师进修学校748200)