语文课堂有效说之一二

一、问题的提出

语文课堂,常常是小问题不断,大问题成串。新课标说:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”目前的语文教学,“教师的分析”似乎是少了,但代之而起的却是教师的串串问题,领着学生不着边际地漫天回答。究其实,是“教师的分析”的一种另类表现。那串串问题拼凑起来的回答,尤其是以指向教师既定“标准答案”为准的回答,比“教师的分析”来得更为糟糕。

直面文本,同文本对话,关键的关键,就是读书。而现在不少的语文课堂,教师却没有安排能够读完全文甚至读完一个完整段落的时间。整堂课都在频繁的“四人小组”活动中,进行没完没了,不知所云的“探讨”!他们把“自主、合作、探究”的学习方式,简单化地异化为形式上的“小组活动”。

语文教学的一种新时尚:教师不是让学生读书、感知,而是千方百计地孤立地让学生在文中寻美点、找美句。似乎阅读就只是在做一种寻章摘句的工作。于是,语文课就成了一种把它们一一拎出来的游戏。学生面对文本,不是在“主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣”,而是将书前翻后翻,上看下看,左顾右盼,你找了一,我就找二,他再找三,如此等等。

语文教学是一个过程,这一过程不在于它的排场与热闹、喧嚣与沸腾。它是实实在在的,它要“注重语言的积累、感悟和运用,注重基本技能的训练,给学生打下扎实的语文基础”。

三十年前吕叔湘先生在《人民日报》上发表《目前语文教学中两个迫切问题》的文章,批评语文教学“少慢差费,效率低下”,到今天,三十多年过去了,新中国成立后的第八次课改正在如火如荼地进行着,我们的语文教学仍旧有这般“低效”的影子,改观迫在眉睫。

二、概念的厘清

“人类文明发展史上,任何一门学科的成长,总是与‘自身到底是什么的争论相伴随。在人文科学中,哲学、文艺学、美学、历史学、语言学、心理学、教育学,哪个门类不是至今还在讨论定位问题的?特别是在一门学科面临突破性进展的时候,更要对自身的性质进行深入的反思。”(《弘扬人文,改革弊端》于漪)语文也是如此,我们的语文教育源远流长,有文字记载的汉民族语文教育,至少有3000多年的历史。但是,古代的语文教育基本上是经学和科举的工具、附庸,并不是一门独立的学科。二十世纪初,《钦定学堂章程》《奏定学堂章程》的相继颁布、实施。“语文”始从读经中剥离,成为在全国推行的学科意义上的学科。

《普通高中语文课程标准(实验)》说:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”

叶圣陶先生的论述是:“平时说的话是口头语言,写到纸面上叫书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说,就是语文。”

另外,林林总总的各家各派的“语文说”“素养论”“人文说”“绿色语文说”“新语文教育”等等,归向哪里,其实还不都是“语文”。道是公说公有理,婆说婆有理,实为任它弱水三千,只取一瓢饮。就像“红学”“三国学”“水浒学”等等,学派林立,阐释各异,而九九归一,不都要归于《红楼梦》《三国演义》《水浒传》?

我们取的这一瓢是什么?就是万变不离其宗地教学生读书识字、教学生阅读写作。由语文而起,旁及的话题,如政治、经济、文化,科学、技术、社会,生活、自然、人生,道德、理想、情操,等等,都是由此衍生。教育的精髓,育人的要义,也只是潜移默化其中而已。如陶行知所说,千教万教教人求真,千学万学学做真人。语文亦当如是。

语文终究是语文。识字读书,表达思想,塑造人格。

那么,何为有效以及何为有效教学?

“有效”,主要是指通过教师在一段时间的教学之后,学生所获得的具体的进步或进展。也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。正如华东师范大学崔允漷教授说的那样:“教学有没有效率,并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真,而是指学生有没有学到什么或学得好不好。如果学生不想学或者学习没有收获,即使教师教得很辛苦也是无效教学或低效教学。”同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。

有效教学关注学生的进步或发展。要求教师有“对象”意识。教学不是唱独角戏,离开“学”,就无所谓“教”。也就是说,教师必须确立学生的主体地位,树立“一切为了学生的发展”的思想。还要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展,而不是某一方面(如智育)或某一学科(如英语数学,等等)的发展。

有效教学关注教学效益,要求教师有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走,又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。

三、“有效”的建议

明确以上几个概念,结合2001年教育部颁布的《基础教育改革纲要》精神以及语文教学,进一步探讨有效的关注点、提高点。

1.“学生为本”的教育价值观。在教育活动中,学生的发展是第一位的,这是教育的出发点,也是教育的归宿。但是,目前学校教育的最大弊端是过分突出教育的选拔功能,不正常的升学竞争扭曲了整个基础教育。我们的教育无一不是以儿童(学生)对社会的普适为目标的。从小学直到高中的教育都世俗化了,功利化了,成人化了。

我们经常说,学生不喜欢“语文”。反躬自问,是不喜欢语文课程,还是不喜欢语文教材?是不喜欢语文教师,还是不喜欢语文教学?可能兼而有之。但最根本的,笔者以为是学生不喜欢“语文”的那种脱离他们内心感受、情感体验、生活经验的状况,是“语文”把他们逼到了远离他们自己的多少带有一点虚伪或虚幻的成年人的世界。这可能还不仅仅只是语文的悲哀。

回归学生,以学生为本,《基础教育改革纲要》为我们奠定了这样一个“为了每一个学生的发展”的价值观的基础。语文教学已经到了必须为我们的每一个学生着想的时候。

2.工具性与人文性的统一。语文从“工具性”到“人文性”的历程可谓艰辛。“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”新修订的语文教学大纲以及语文课程标准,对语文性质都做了这样明确的界定。这个义务教育基本功能和性质的新定位,突出了语文教育从纯“工具”走向关注“人”的新世纪价值取向的根本转化,是《基础教育改革纲要》所传输的人文精神与科学精神融合的生动体现。尤其是语文学科,一旦抽掉人文,它不就成了一具没有灵魂的纯“知识”躯壳?因此,我们应达成知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上的高度整合。而这之中,人(或者说学生)是第一位的。

语文,具有频率最高的运用功能,具有滋润灵魂的涵养功能和提高人生质量、升华生命境界的发展功能。它对个体一生精神的成长发育的重要性,就像人须臾不能离开的水、空气和阳光。

3.创新空间拓展。“注重培养创新精神”,是新课程的基本理念。“接受美学”认为(接受美学在文学的“生活”“作家”“作品”三要素外,又引进了第四要素,即“读者”),作品是作者和读者共同创造的,而创造的过程最终是由读者来完成的。语文课堂上,所谓“读者”,就不是单个的“个体”,而是一个“读者群”,是由教师和学生共同组成的“读者群”。我们强调在文本解读中师生的共同参与,强调共同参与的双边及多边的互动交流,强调在互动交流中创新精神火花的碰撞。而文本结构的不确定性和空白,更提供了创新的更广阔空间。在后现代解释学里,更注重本体论“对话”,强调文本的意义是由读者解释而增殖的“新的意义”。比如,列子寓言《愚公移山》新解读:不计成本不可取、自然规律不可移、“移”害他人不可学……都是现代语境下的新视点,应该是对“愚公移山”的理性思考。又如,“玛蒂尔德如果当初知道丢失的不是钻石项链”及“项链的故事如果再往下发展”“周朴园为什么要原样保留侍萍的房间”,等等,都可以按照自己的理解进行思考,以求对文学形象的个性化把握和对情节的独到理解。同时,要尽量摆脱千篇一律的公式和套话,要用自己的经验、情感、生活理念去寻求对文本的解读。不要指望解读有标准的答案,不要指望解读有固定的模式,不要指望通过“捷径”来求得文本解读的“正解”。一切都产生于自己对文本的感悟。

4.“生态”课堂构建。“生态”课堂,它强调语文课堂教学的自在、自为状态,是对语文教学良性“生态”的憧憬。这样的一种“生态”课堂,它是生长着的、生生不息的、动态的、“可持续发展”的,它更是灵动的、生活的、生命的……这样的一种课堂,是教师、学生、内容与环境之间的全新整合,是这几者之间的互惠促进,是这几者之间生长与发展状态的最优化,是教师引领、学生参与、内容选择、环境契合的充分体现。

一个好问题,一个真正带有启发性的问题,它可以直接导引学生登堂入室,进入文本,并引发、实现有价值的有意义的对话。对话的前提是平等,以实现一种无等级、无障碍的交流、沟通。

教师是“生态”课堂构建的引领者。思维,本身就是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程。但是要有价值有意义的提问,浅显的形式化的浮于文本表层的提问是低效没有价值的。

5.课堂资源的整合。教学空间是很有限的,我们要做到最优化课堂,低耗高产。这就涉及到教师对教材的取舍选择以及组织安排。语文教材与其他课程教材的不同之处是,后者的教学内容相对确定,知识点是明确的,教者无需取舍也不要选择。语文的教学内容是一篇篇的文章和作品,是一种物质化、静态化了的语言经验,它不是知识的呈现形式,而是知识的运用形式。它需要教师的个性化理解也需要教师根据学生的实际情况进行甄别与取舍,这是学生语文素质培养与发展的需要,更是学生主体性的体现。我们说,不管怎样的课堂教学,都应该有一个教学结构,无论是严密的,还是松散的;是预设的,还是随机的。它是教学内容的有组织有顺序的呈现方式。如果对教学内容的取舍、选择决定教(学)什么,不教(学)什么,详教(学)什么,略教(学)什么,那么,对教材内容的组织安排就是决定先教(学)什么,再教(学)什么,后教(学)什么,中间又怎样去过渡、衔接。有时,语文教师对课程的组织还要突破原有课文内容的局限,激发学生对课文文本进行再创造,从而获得课程内容的新质,使课程组织更好地服务于学生的“经验”,更好的体现学生的主体性。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[3]李海林.语文教育研究大系(1987-2005)理论卷[M].上海:上海教育出版社,2005.

[4]石义堂.初中语文课堂的有效性[M].北京:北京师范大学出版社出版,2007.

[5]教育部师范教育司.于漪与教育教学求索[M].北京:北京师范大学出版社,2006.

[6]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[C].北京:教育科学出版社,1980.

(王友君 上海 华东师范大学课程与教学系200063)