高职教育课程体系“211”模式的探索与实践

魏文芳　李南峰　李　军　祝移民　郑　强

[摘要]课程体系是人才培养方案的核心内容,是课程改革与建设的顶层设计。近几年来,随着工学结合人才培养模式在我国高职教育领域的确立和广泛应用,彻底改革学科体系的课程模式,建立与工学结合人才培养模式相适应的课程体系成为当前高职院校课程改革与建设头等大事。十堰职业技术学院经过两年时间积极探索,形成并试行了“211”课程体系结构模式,切实推进了内涵建设的科学发展。

[关键词]高职教育;课程体系;模式

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1008-4738(2009)05-0004-03

伴随着当代中国高职教育内涵发展的历史进程,湖北十堰职业技术学院近两年来,在充分吸收和借鉴国内外高职教育的先进理念、思想、模式、方法和成功经验的基础上,紧密结合当代中国实际,努力探索适合国情、市情、校情的高职教育课程建设之路,确立并实施了“211”课程体系结构模式。

一、“211”模式的内涵

作为人才培养方案的核心内容,课程体系在人才培养质量和水平上起着举足轻重的作用。

长期以来,中国高职教育作为普通高等教育的“补充”和“附件”,完全照搬普通高等教育学科体系课程模式,基本沿用了本科教育的“理论与实践课分设,理论讲授与验证性实验占据学生在校绝大部分时间”的那套教育模式,成为“本科压缩型”的教育。其结果是毕业生理论知识比不过本科生,动手能力跟不上中职生,人才培养质量严重落后于社会需求,中央提出的“高职教育以服务地方经济社会发展为宗旨”的要求未能得到很好的贯彻落实。

2005年11月7日召开的全国职业教育工作会议和会议前后相继颁布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》(国发[2005]35号)、《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》(教高([2006]14号)、《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)等几个纲领性文件,拉开了我国高等职业教育内涵建设和发展的序幕。

近两年来,我院乘高职教育科学发展的东风,以省级示范性高等职业院校立项建设为载体,努力探索高职教育科学发展道路,积极推进工学结合的人才培养模式创新,强化课程改革与建设,探索并确立了具有我院特色、切合当前高职教育实际的课程体系结构模式。该模式的基本内涵体现在以下几方面:

各专业人才培养方案中,课程体系基本由四大块组成,即2级基础课程平台(公共基础课、专业基础课)、1个学习领域课程群,1个素质拓展课程子系统,我们称之为“211”。其结构图例如下。

这里公共基础平台课程,是指各专业都应有的且基本安排在大一实施的公共课程,如思政、英语、数学、体育等,至于侧重学生素质教育,时间跨度较长的基础课程,包括专业素质拓展课程,都应纳入素质拓展子系统,贯穿人才培养全过程。另外综合技能强化训练作为顶岗实习的“前奏”被纳入到了校外培养阶段。

我们之所以认定上述结构模式比较切合当前高职教育实际,理由有二。其一,职业教育的教育对象,依据多元智能理论分析,其逻辑数理方面以及言语语言方面的能力相对较差,而空间视觉、身体动觉以及音乐节奏等方面的能力较强[1],因此,从理论上来讲,基于工作过程或工作过程系统化的学习领域课程,确实是培养具有形象思维智能类型的高技能人才的最佳课程模式,但由于课程改革和建设是一个长期的、历史的过程,在我们还未找到解构并重构学科知识于以典型工作任务为载体、工学结合、理实一体化的学习领域课程中的科学方法之时,就全面舍弃具有学科体系特征的公共基础和专业基础理论课,势必造成新的、弱化理论知识的错误倾向,使高职的培养目标向中职偏移,不利于高职毕业生的可持续发展;其二,学科知识体系作为世界范围内被广泛使用的高等教育课程体系,在经历了几百年的历史变迁后仍牢固地占据高校讲台,自有其特殊的优势。它以知识的内在逻辑联系序化课程,在知识的系统性、完整性和遵循学生认识规律方面,是其他任何课程模式都无法比拟的。尽管随着中国高职教育课程改革和建设的不断进步,许多专业基础乃至于一些公共基础课程将被逐步“有序”地解构到学习领域课程中,“2级平台”将逐步“消融”,学习领域课程至少在学时上将不断扩大。但我们认为,中国高职教育的课堂上,学科式的课程将仍然不会消亡,只是课程内容、教学方法、教学手段和考核评价机制将不断优化。

还需要指出的是,上述结构模式,与教育部领导和一些职教专家,如张尧学、范唯、马树超等人关于高职课改应“坚持育人为本德育为先,强化实践教学和基础课两个系统建设”[2]的要求是完全吻合的,更是姜大源、高林、赵志群等国内顶尖级职教专家的课程设计与开发思想、技术的具体体现。

二、“211”体系的建构原则

按照“211”模式构建课程体系应当遵循以下几个方面的原则:

1. 工作过程系统化原则フ庖辉则是构建学习领域课程子系统和开发学习领域课程的根本要求。“工作过程”是逻辑主线,是序化课程和课程内容的基本依据;“系统化”则是学习领域课程体系构建和学习领域课程开发的质量标准和目标要求。

2. 服务学习领域原则ハ纸锥问苤疃嘁蛩氐闹圃,部分专业基础理论课还无法重构到学习领域课程中,仍将采取传统的学科式课程模式。但课程内容的选取必须以服务学习领域课程为原则,子系统(章节)可强调学科知识的内在逻辑联系和完整性,但与毕业生职业岗位工作能力和素质要求无关或关系不紧密的子系统(章节),则应完全抛弃。

3. 服务专业、职业和毕业生可持续发展原则

公共基础课程是我们培养社会主义合格建设者和可靠接班人的重要依托,要以“服务专业、服务职业、服务毕业生可持续发展”为原则,积极而又全面地推进课程内容、教学方法、教学手段和考核评价机制的改革,切实解决好专业针对性问题。

4. 可行性原则タ纬烫逑档纳杓坪涂纬炭发,目的是为了实施,但实施离不开条件。因此,在课程的设计阶段,就应该充分考虑校内的实训基础条件和当地的产业背景,以确保课程能顺利实施。

三、“211”课程体系建构的关键环节

“211”课程体系构建的重点和难点,是工作过程系统化的学习领域课程群的设计和课程的序化工作。要科学地构建好“211”模式的课程体系,就必须把握好以下几个关键环节。

1. 切实做好市场调研

市场调研的目的,一是要准确地判断专业所对应的职业岗位群,用赵志群博士的话说应该是职业小类,以便为下一阶段召开实践专家研讨会聘请哪些岗位专家做好准备;二是要全面地掌握职业岗位对人才能力、素质的要求,从而为2级平台课程的设置和学习领域课程中相关理论知识的选取打下基础。如果市场调研不充分、不真实,就会导致下一阶段实践专家研讨会聘请的专家所在的岗位,与专业毕业生面向的职业岗位群相距甚远,研讨会上确定的无论是职业成长经历、典型工作任务,还是岗位能力与素质要求,都会发生很大偏差,人才培养目标就难以实现了。

2. 规范组织实践专家研讨会

实践专家研讨会的目的,是为了找出毕业生职业成长规律和毕业生职业成长过程中所经历的典型工作任务,以便确立工作过程系统化的学习领域课程。开好实践专业研讨会,一是要注意专家必须来自于毕业生所面向的职业岗位群;二是要注意专家人数不能太少(至少≥8人);三是要注意绝大多数专家的初始学历应为高职或相当高职的学历,如早期的中专学历等;四是要坚持每一个专业都要独立地召开实践专家研讨会,切不可几个专业(那怕是一专业群内的几个专业)合开一个研讨会,否则会造成专业人才培养目标的模糊和混淆,更使专业失去特色发展的空间。

3. 基于认知和职业成长规律序化课程

无论是学科体系还是工作过程系统化课程体系,都必须遵循人的成长规律来序化课程,都必须按照从易到难、从简单到复杂,从单一到综合,从低级到高级顺序来科学地安排课程进程。因此,在实践专家研讨会上,既要充分发挥企业实践专家的作用,准确地确定和描述典型工作任务,更要充分发挥校内专业带头人和骨干教师等“教育专家”(相对于企业实践专家而言)的作用,精心地确定典型工作任务的难度级别和课程的排列顺序,使课程体系很好地体现人的认知规律和职业成长规律。

4. 精心选取学习载体

学习载体或叫课程载体,是按照工作过程系统化原则精心遴选的学习性任务。它既来自于生产实际又高生产实际;既来自于真实,又被精心设计和组织,以便于课堂上在可控的状态下被反复实施。尽管载体的选取应该是学习领域课程开发阶段重要任务,但在课程体系设计时也应有所考虑。

5. 科学实施评审认证

课程体系是专业人才培养方案的核心内容。如果把课程体系比作一个新校园的总体规划,那么一门课程就等同于一栋单体建筑物。显然课程体系设计是顶层设计。没有顶层设计或顶层设计不好,就相当于校园没有总体规划就盖房子,即使孤立地看很房子漂亮,但放在大环境中,它的外观、结构、朝向等总觉得很别扭。因此,学校教学管理部门特别是相关校领导,要高度重视对课程体系设计完成后的评审论证工作。要精心制定评审标准,遴选好评审专家组成员,并通过3个左右专业课程体系的试评,对评审标准进行修改、完善,对评审过程中可能出现的问题及对策要有充分的研究,使评审论证工作规范有序,确保课程体系设计的科学性、合理性和可行性。

[参考文献]

[1] 姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构[J].中国职业技术教育,2006(7):14.

[2] 马树超,范唯.以专业改革与建设践行高职教育科学发展[J].中国高等教育,2009(8):49.