高职写作个性化评价体系的建构探析

[摘要]“写作个性化”是一种教育理念,而高职写作个性化评价体系是写作个性化革新的重要组成部分。文章分析了高职写作个性化评价体系建构的主要障碍,阐述了建构写作个性化评价体系的构建原则及实施策略。

[关键词]高职 写作个性 评价体系 建构

[作者简介]蒋新红(1970- ),男,湖南永州人,永州职业技术学院,副教授,硕士,研究方向为语文课程与教学论。(湖南永州425100)

[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)35-0180-02

一、高职写作个性化评价体系的主要障碍

1.《语文课程新标准》的宽泛性。《语文课程新标准》虽然提出了课程目标设计的三个维度,但目标没有清晰地解释三个维度的内涵。首先,《语文课程新标准》目标表述过于笼统、泛化,给解读与执行都带来了一定的困难。如“能独立修改自己的文章,结合所学语文知识,多写多改,养成切磋交流的习惯”,修改文章”是过程方面还是能力方面的要求?“独立”属于态度还是属于方法?这种语言表述方式使教师很难对其进行准确的把握,当然也就影响到执行的效果。第二,《语文课程新标准》没有恰当的“内容目标”和“操作目标”来填充总目标。这一点将之与国外的语文课程标准进行比照,就会表现得尤为明显,如美国俄亥俄州克利兰夫市市立学区的英语语言艺术课程,在不同的年级对“阅读”“写作”“视听”和“口语交际”各提出了多达二三十条的“内容标准”,指导性非常强。我国《语文课程新标准》在教学目标设计上的宽泛性,导致了我国语文课程的总体设计、课程目标、教学内容三者之间的层层落差。

2.高考大纲写作评分的局限性。考试大纲对高考写作评分的要求分为“基础”和“发展”两个等级。其局限性主要有以下几点:一是这些标准定得过高。它混淆了基础教育与专业教育的不同,也混淆了基础写作与文艺创作的区别。二是这些标准具有排他性。有了“深刻”而丢了直白,有了“丰富”而不要简洁,为“有文采”而失去朴实,为“有创新”而摒弃传统。三是高考写作发展等级评分采用的“一点评分法”并不科学。“一点评分法”即可以以四个细则中最突出的一点来评分,这一点得多少分整个发展等级就是多少分。事实上,丰富、深刻、有创新或者有文采,其中任何一点都不构成“好文章”的充分条件,所以这种解释和做法显然是对高考写作评分的误解。可以说,在一定程度上,高考写作评分指向就是我国基础教育语文写作教学发展的指挥棒,它在很大程度上左右着我国高职的写作教学,特别是写作教学的写作评价。

3.语文教师写作评价的滞后性。当然,写作个性化评价新体系构建的最大阻力还是来自语文教师本身。当前,语文教师写作评价存在的主要问题是评价的滞后性问题,其表现分述如下:(1)评价内容。近年来有不少不良倾向,如忽视实践能力、创新精神、心理素质以及情绪态度或写作习惯等综合素质的考查,等等。(2)评价标准。写作评价仍然忽略个体差异和个性化发展的价值,过多地强调共性和一般趋势,诸如“句子通顺”“结构严谨”或者“不简洁”“不生动”“中心不突出”之类的粗糙评价,无形中助长了学生在写作中说空话、套话的不良文风。(3)评价方式。许多语文教师以传统的纸笔评价为主,仍过多地倚重量化的结果,较少采用体现新思想的质性评价手段与方法。(4)评价主体。在许多老师的眼里,学生还是被动消极的评价对象,基本上还没形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的写作评价意识和模式。(5)评价重心。有些教师写作评价就文论文,仍过于关注结果,忽视被评价者在不同阶段或方面的进步和努力,没有形成真正意义上的形成性评价,不能很好地发挥促进学生发展的评价功能。

二、写作个性化评价体系的构建原则

1.写作个性化评价方法体系的建构原则。(1)系统原则。首先,写作个性化评价标准必须形成体系。写作个性化评价标准由语文标准、教学标准和价值标准三部分组成,三者分别是对写作之“文”、写作之“作”和写作育人提出的评价标准。其次,写作个性化评价方法也必须成体系。写作评价方式大体上分为两类,一类是按施评主体划分的教师评价和教师指导下的学生评价,另一类是按施评途径划分的讲评和写评。其中,教师指导下的学生评价又包括自评和互评,讲评(即口头评价)又有集体讲评与个别讲评两种,写评(即书面评价)又包括写批语、写评语等。两类四种基本方法又可演绎出许多变式,这些评价标准、类别和方法便共同组成了写作个性化评价的方法体系。(2)科学原则。科学原则指的是写作个性化评价方法的科学选择、有机组合和灵活运用的过程。首先,要求全面、深入了解每一种写作个性化评价方法的特点、效用和优(劣)势,尽可能地熟悉它们的使用方式和注意事项等。然后,依据不同个性写作评价的目的要求、内容特点和施(受)评情况进行方法选择和优化组合。方法选择或组合一般应综合考虑以下三个方面:首先是效度,即有效性,要求方法能有效评判学生的写作水平;其次是区分度,即鉴别力,要求方法能区分写作的不同质量;最后是便利性,即实用性,要求方法便于实际操作使用。根据学生写作水平提升和个性发展需要的具体情况,在施评过程中做到灵活运用和收放自如,并在使用过程中优化方法的某些操作环节等。

2.写作个性化评价向度的建构原则。(1)赏识原则。写作评价过程其实是施评者与作者的一次心灵交流。通过沟通,可以相互启迪而丰富人生,相互接纳和探索成长,满足各自自我实现的发展需求。所以,在评价过程中要尽可能地克服写作评价的消极心理效应,构建具有赏识取向的写作个性化评语。只要写作有独到之处就可作为切入点,充分肯定学生在写作过程中所作出的努力,尽量找寻其中的闪光点,以赞赏或鼓励的口吻予以肯定。评语要多使用正面激励性语言,注意多用“建议”“是否可以”等探讨式话语。(2)成长原则。美国当代人本主义心理学家罗杰斯提出的人际关系理论,指出了人际关系主要包含三个要素,即真诚、接受和理解。其中真诚是人际关系的总原则,真诚主张表里如一,反对虚伪做作;接受就是允许别人表露情感,并由衷地接纳对方;理解是指设身处地为他人着想。这就要求教师做好如下几点:首先,应理解每位学生身上某些不良个性暂时性地存在。对学生写作采用“个体差异评价法”,即每个学生按照各自发展的绝对标准进行评价,只与自身发展进行对比,意在让学生从自身进步中获得发展的动力。其次,写作个性化评价要积极面对学生之间的个体差异。学生是处于成长中的生命个体,要尽可能给每一位学生以必要的人文关怀,为他们最终克服身上的不良个性灌注精神动力。最后,要关注和促进学生良好兴趣、表现和需要的发展。如实行“同目标异要求”的评价,其目的在于鼓励后进学生,激励先进学生,让他们写作都能在各自个性基础上获得最快提升。

3.写作个性化评价运行体制的构建原则。(1)开放原则。由于个体遗传因素、家庭环境和成长发展等方面的不同,不同学生在兴趣、意志、能力、气质和性格等心理特征上都各具个人色彩,而写作个性化评价就是发现、接纳和尊重写作主体有差异的个性,并通过多元渠道和多种手段,最大限度地促进具有不同个性的写作主体分别得到自主、和谐的发展,最终形成优良素质和健康个性的写作评价方式。因此,写作个性化评价应用多元标准来评判学生写作,其评价体制是开放而非封闭的,多元而非单一的。(2)动态原则。教育不能忽视更不能抹杀学生个性差异,承认和尊重个性差异是个体发展的前提,也是写作教育的前提。由于学生个体差异是永恒的客观存在,个性化写作教学就应该不断适应和满足不同个性学生的不同写作发展需要,坚持促进学生多元发展的差异教学。为此,就需要将学生写作置于一种动态的环境之中,使之在动态中感悟、写作和提升。因此,写作个性化评价体制还应当有一个动态的机制。总而言之,写作的个性化评价动态体制要促进学生四个方面具体内涵的发展,即学生个体写作和个性的和谐、自主、健康和创新。写作个性化评价要承认、接纳和利用学生个性及其差异进行动态评价,在此过程中要把学生个性差异视为一笔写作个性化教学的财富,一种施展语文教师写作教学和评价智慧的教学资源,从而让写作个性化评价体系常评常新。

三、高职写作个性化评价体系的实施策略

1.学生主体和教师主导相结合。建构主义学习理论强调以学生为中心,要求学生成为信息加工的主体,教师成为学生的帮助者、促进者。那么,作为学习主体的学生,也就理应成为评价的主体。教师为此必须努力创造条件,倡导学生之间的自评或互评,并把评价的权力和责任下放给学生,以调动他们学习的积极性,有效提升他们的自我评价、监控和教育的意识和能力。而学生要在写作个性化评价中发挥出主体作用,还需要教师对学生进行有关评价方法和策略的指导,并创设民主、宽松的教学环境,让学生充分获得自主的发展,所以教师在其中所起的作用是评价主导。总之,从促进学生发展这一基本功能和根本目的出发,写作个性化评价的格局是学生主体和教师主导的有机结合。

2.写作评价与做人评价相结合。“人”是写作个性化中最关键的因素,因此写作个性化评价应充分发挥“人”的作用,教师与学生应在写作评价中建立相互促进的教与学的共同体。写作评价的目的首先在于“发展”,一方面是学生写作能力及写作教学自身的进步,另一方面是学生个性的良性发展。语文教育是塑造人格的艺术,写作教学应渗透人生观、审美观等教育,为此就必须在评价中将写作评价和做人评价有机地结合起来。其中,学生个性心理品质发展的健康与否乃是做人评价不可或缺的方面。写作评价中一旦发觉学生心理健康欠佳,就应及时地在评价时予以提示、教育,引导他们认识到自己的不良言行和心理,必要时还可以进行心理咨询与辅导,以消除写作和做人的各种消极心理效应,并在日常言行和个性写作中加以纠偏。实践证明,只有经常开展这样的学生做人评价和长善救失工作,写作评价才能收到良好的教学和育人效果。

3.单向评价与多向评价相结合。根据美国发展心理学家霍华德·加德纳教授的多元智能理论,评价应以满足多元需求为取向,以学生的成长发展为导向,进行动态评价。鉴于此,为避免“学生写、教师改”这种常规性单向评价的局限性,就要让写作个性化的评价方式多样化,将学生自评、学生互评、家长点评、社会评价等与教师评价有机地结合起来。同时,要不断拓宽写作评价的路子和组织丰富多彩的评价活动,盘活多向评价的创新机制,创造性地进行多角度、多层次和多视点的真情评价,有效地促进学生写作和个性的可持续发展。此外,网络也是值得关注和研讨的一个多向评价平台,借助网络这个评价和交流媒介,教师、学生和其他写作爱好者可以跨越时空,进行多向度的平等对话。

4.诊断性评价与形成性评价相结合。只评结果不评过程,不是完整的写作评价。美国知名心理学家、教育家布卢姆认为评价不在教学过程之外,而就在教学或学习过程之中。写作个性化诊断性评价重在“诊断”,它追求评价的客观和确切,教师通过对比、回顾和总结,要把成功和不足归纳整理出来。对于学生写作中存在的问题,教师不要刻意地去指责和否定,而是提出个人的意见,供学生自觉地思考和揣摩写作的策略、方法和技巧。写作个性化形成性评价则重在“发展”,关键在于评价的有效性,反映在评价标准的确定上,则在于不求全、不求细。对写作比较好的学生,标准定得高一些,主要加强学生横向比较,让他们在看到自己成绩的同时,还要以更高的标准来审视自己,以追寻更高的发展目标;对于写作的后进生,标准不妨定得低一些,主要加强学生纵向比较,让学生从自我的比较中不断看到进步和希望,从中获取自我发展的信心和力量。

5.一般性评价与特殊性评价相结合。写作个性化的一般性评价标准包括语文标准和教学标准。其中,语文标准是对写作之“文”提出的评价标准,基本思想是先讲“通”与“不通”,再论“好”与“不好”或“美”与“不美”,教学标准则是对写作之“作”提出的评价标准,即用发展的眼光、辩证的方法,评价学生写作的态度、兴趣、习惯以及观察、阅读等方面的情况。写作个性化一般性评价,就是要看学生写作是不是表达出了自己真实的感受、情绪和想法,有没有实实在在的内容,是不是没说空话和套话,等等。写作个性化特殊性评价使用的则是价值标准,它立足于促进学生人格、个性和潜能的发展。写作个性化特殊性评价始终以对学生特殊能力和个性的评价为己任,用评价来发现学生的个性特长,用评价来促进学生特殊才能的发展。

6.学生个性和教师个性相结合。从某种意义上说,没有个性鲜明的教师,就没有写作个性化的教学,也就没有学生不同个性的养成和发展教学。所以教师要积极发展自己的个性特长,在写作评价过程中主动展示自己的特色和魅力,着力写好个性化评价的评语。写作评价既要“因势”——从学生的实际出发,又要“利导”——有明确的方向和准则,还要关注某些关键性细节问题。此外,还要加强师生个性心理的交流和融通,允许学生申诉或辩解,鼓励学生对教师的写作评价进行反评价。总之,教师要在个性化写作评价中充分了解、考虑和尊重学生的意见、建议和个性,并通过它增进师生之间的个性交流和提升。

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