论高职“管理学”课程案例教学的有效性

顾 健

[摘要]高职管理学课程运用案例教学法,可提高学生理论联系实际、分析和解决问题的能力。但要实现这一教学目标,提高案例教学的有效性是关键。文章从让案例教学过程成为:“三互一享”的团队协作过程、“三点一线”的目标实现过程、“三引一导”的思维碰撞过程、“三学一悟”的能力提升过程等“四过程”特征出发,提出了把握好“大与小”“收与放”“讲与导”“严与松”的四“度”思路。

[关键词]高职院校 管理类课程 能力培养

[作者简介]顾健(1956- ),男,江苏南通人,江苏海事职业技术学院,副教授,主要从事高职教育研究、管理学课程研究。(江苏南京211170)

[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)35-0129-02

高职教育的目标是面向生产、建设、管理和服务第一线,培养“下得去、留得住、用得上”、实践能力强、具有良好职业道德的高技能型人才。要达到这一培养目标,除了让学生学习必要的理论知识外,更重要的是使学生能运用所学的知识去解决实际问题。而案例教学法的优势正是可以提高学生分析和处理实际问题的能力。追根溯源,案例教学法(Case Study)最早于1870年由当时担任美国哈佛大学法学院院长的克里斯托弗·朗道尔(Christopher Columbus Langdell)教授创立,最早用于法律、医学及工商管理界教学领域,实际上就是高层次的职业教育,也就是说,案例教学法从它诞生起就是为职业教育服务的。

一、“管理学”案例教学有效性的缺失现象

1.教学中盲目堆积案例。在教学中,案例分析并不是越多越好,而在于精。有的教师为了活跃课堂气氛,在案例教学中穿插很多案例,而每个案例分析与讨论都没有组织好。学生讨论不透,研究不深,一知半解。下课后学生只记得有趣的案例,并没有提高解决问题的能力,以致本末倒置。这种把案例教学变成“故事会”来冲击教学内容的做法,一方面,占用教学课时,影响教学计划的完成;另一方面,没有给学生打下扎实的理论基础,影响知识的积累和能力的锻炼。这种案例教学,表面上热热闹闹,实际上空空如也,达不到教学目的。

2.案例选择缺乏针对性。案例教学的效果,在很大程度上受案例质量的影响。目前,国内案例资源中,有相当一部分案例直接来自《哈佛工商管理全集》,由于国外企业的制度背景和文化背景与中国差异较大,不适应中国的实际情况。因此,学生难以进行全面分析和形成较为真实的管理感受,不利于学生的能力培养。还有的教师采用案例教学仅仅是为了解释和补充说明所讲授的理论内容,只是对所讲理论的简单的、低水平重复。其用意过于显露,学生不假思索便能判断出案例所涉及的相关原理,甚至直接推断出案例的解决方案,因而导致一种思维上的惰性,使案例教学的有效性大打折扣。

3.学生的主观能动性未发挥。有的教师虽然运用了案例教学法,但以往讲授教学的惯性思维总是讲个不停,从案例的介绍、问题的提出、分析的展开、结论的得出等,真正让学生来思考、分析、讨论的时间并不多,明为指导,实为举例教学,而不是案例教学。所以,在这种情形下,学生仍是看热闹的外人,没有真正深入到案例中去。没有积极的思考,当然就不可能有深切的体会和收获。在讨论中积极发言的往往是那些思维敏捷、口才较好的学生,而另外一些性格内向的学生则常常是一言不发。涉及地方领导决策失误的问题,大部分学生也不敢吭声。此外,如果教师对案例运用不当,或者学生课前不预习,毫无准备就匆匆来参加小组或全班案例讨论,只听不说,有点“事不关己,高高挂起”的感觉,也难以收到良好的教学效果。

4.部分学生本身难以适应案例教学方法。案例教学是一种以学生为中心,对现实问题或某一特定事实进行交互式探索的过程。要让学生身临其境进行分析决策,建立真实的实践感受和寻求解决问题的方案,以培养学生解决实际问题的能力。而对这一教学方法,部分学生感到适应能力不强,有的是性格上不喜欢公开讨论或发表自己的观点,对案例教学没有足够的参与热情,加上有些学生不能很好地尊重其他同学的分析结果,不能很好地与小组其他成员进行交流等,对待案例中提出的问题要么束手无策,要么没有紧扣案例作分析,答非所问,其根本原因在于缺乏管理科学的感性认识和实际经验,因而多数学生对案例教学畏难心理较重,兴趣不大。

5.部分教师未把握案例教学实质。由于我国的高职教育发展历史较短,发展速度很快,部分教师缺乏实际工作经验,无法有效地对案例进行研究、判断,无法有效地引导学生进行思考学习,在此情况下实施案例教学法,只不过是在课堂教学中穿插了某些案例作为教学的补充和说明,案例启发角度比较单一,案例点评不够深入全面,不易掌握理论知识的侧重性和实用性,不易充分引导学生进入开放式案例讨论过程,不易恰当地引导学生对企业实际活动进行认识和分析,案例教学应有的作用没有全部体现出来。

二、“管理学”案例教学有效性的主要特征

1.让案例教学过程成为“三互一享”的团队协作过程。案例教学的有效性,体现在学生“三互一享”的团队协作过程中,即学生在案例教学中知识互学、互助、互补和成果分享。在案例教学中,学生是教学活动的主体,从准备、讨论到决策的全过程都参与,无论在哪一个阶段,案例教学都始终以学生互动为形式而展开。首先,在阅读案例资料阶段,学生进入案例情景中多思细品;在非正式场合,学生们发言自由且机会较多,较少顾忌发言失误,畅所欲言,常常涌出真知灼见。既准备了参与案例讨论的分析材料,也培养了获取基本信息和分析问题的能力。其次,在案例分析讨论阶段,学生以不同的知识背景和处理问题的方式对同一问题发表见解,小组成员之间相互帮助、知识互补,其策划能力、逻辑思维能力、团队精神得到充分展现,每个组都期盼自己的观点受到大家的关注,同时也希望从其他组那里学到独特的解决问题的方法和与众不同的观点,互相启迪,共同提高。最后,在撰写分析报告阶段,学生通过互动,学会对分析与讨论的结果进行总结,写出案例分析报告,养成对同一问题有不同的解决方案的思维习惯。因此,一堂有效的案例分析课,应该是全体学生积极参与的,没有“观众”,只有投身于案例分析中的“辩友”。

2.让案例教学过程成为“三点一线”的目标实现过程。案例教学的有效性,体现在以“三点一线”为抓手,课堂教学目标的一次次实现,即围绕课题教学目标,抓重点、难点、疑点和能力训练的主线。案例是为教学目标服务的,案例教学无论讨论、研究的形式有多自由,都不能游离课堂教学目标之外。每堂课有既定的教学目标,在案例教学中,学生可以自由发表自己的不同意见,可以有不同的解决问题的办法,但这些都是以实现教学目标为前提的,自由的形式不等于自由的目标。只有明确了课堂学目标,理解透彻基本概念和基本原理,在案例教学中抓住“三点一线”,才能充分开展案例讨论,取得实效。一次案例教学实现一个目标,下一次案例教学实现更高一个目标,以此类推,即可构成由无数个相互关联的目标而串成的目标链。因此,教师的案例教学设计必须围绕教学目标,重点引导学生用系统掌握的知识来分析实际案例,提高解决问题的能力,培养创新能力和团队合作精神。

3.让案例教学过程成为“三引一导”的思维碰撞过程。案例教学的有效性,体现在教师巧妙的“三引一导”,即引心态、引状态、引动态、导维度。一引学生有容不同观念的心态。在学生对案例提出比较新奇的观点,并引来异议的情况下,教师应当引导提出新观点的学生进一步完善自己的观点,同时,也要有针对性地引导持异议的学生冷静考虑对方的观点,做到求同存异,而不是一味地排斥对方的观点。这样做,可以通过案例讨论让学生认识到,作为一名管理者,要善于听取不同的意见,从中得到有用的信息。二引学生进入角色的学习状态。教师帮助学生明确案例讨论的要求,控制好发言的顺序和学习的进度,使讨论的中心明确、主题突出。三引学生“火花四溅”的思维碰撞动态。教师引导学生从不同的角度去思考、去解决问题。既要站在当事人双方的角度,又要站在局外人的“第三方”角度,不同的角度就有不同的思维碰撞,就有创新的思维。一导即适当适时地调节与指导学生多维度的思维训练。当有学生回答得非常简单时,教师就需要把问题分解为简单问题;有学生回答与前面一致的观点时,引导其简单作答,并询问有无与前面同学不一致的观点;当有学生出现不一致的论述时,引导其尽量阐明理由,详细论述。

4.让案例教学过程成为“三学一悟”的能力提升过程。案例教学的有效性,体现在学生的“三学一悟”,即学生学会收集、学会分析、学会创新、感悟创新的快乐。第一,让学生学会案例收集的方法。无论是按原因、按结果,还是按时间、类别,要求每一个小组储备案例,在全班建立典型案例库。第二,让学生学会案例分析的方法。在课堂讨论案例时,要鼓励学生从不同的角度、不同的人物心理、不同的场景、不同国家的风土人情进行分析,在甄别、选择、讨论的过程中,逐渐学会对案例的分析,学会对案例结构和内容进行梳理、解剖的方法。第三,让学生学会创新思维的方法。要通过理论的讲授,使学生掌握建立创新思维的要点,在课堂上以案例分析题对学生进行思维训练,使同学们逐渐养成寻找不同答案的思维习惯。第四,让学生在案例学习的二度创作过程中感悟创新的快乐,在案例分析中感悟思辨的乐趣,在案例讨论中感悟策划的创意兴趣。

三、提高案例教学有效性的四“度”思路

1.把握好案例选择“大与小”的度。一个好的案例是多种知识和信息的综合体,可以最大限度地激发学习者的思维活动并形成多层次碰撞,锻炼分析技巧,强化学习效果。这里的“大与小”有两层含意:一是指案例的大小,二是指案例来源企业的大小。大的案例可以训练学生宏观策划能力,小的案例可以训练学生微观管理能力;学习来自于大企业的案例有指导意义,学习来自于小企业的案例则更具有现实意义。无论选择哪种案例,教师应围绕教学目标,有计划地分阶段安排,由浅入深、由小到大、由易到难,根据不同层次的教学目标选择不同案例。第一,所选的案例既要与教学目标相吻合,又易于学生接受和认同。高职院校教学所用的案例,必须切合学生的培养方向,避免千篇一律地选用大型知名企业的案例,而是尽可能选择适合毕业生就业趋向企业的背景案例。最好是最近时间内的真实案例,发生在学生周围的企业活动案例,以调动学生的学习兴趣。第二,教师在选择案例时须考虑两个实际:学生原有的思维习惯、学生原有的知识体系的实际。教学目标的设计从一开始就应当从学生的角度进行考虑,而不能仅从教师的角度和学科内容的角度进行考虑,如学生知识背景、经验背景,学生的情绪、情感方面的反映等。

2.把握好案例讨论“收与放”的度。既然案例教学以讨论为主,教师还要不要控制课堂的节奏?回答是肯定的。不控制的“放鸭式”显然不妥;但如果控制多了,案例教学又不能发挥应有的作用。把握“收与放”的度,是对教师提出的更高要求:一方面,教师的控制力减弱,课堂不确定因素增加,教师的权威会受到挑战,这要求教师必须有很高的专业修养和师德;另一方面,在讨论的过程中,教师要鼓励学生质疑争辩、自由讨论,为学生创造一个宽松、和谐、开放的环境,以提高学生的自信心和学习积极性。在案例研讨中出现争议和冲突时,教师不要急于表态;不要急于给出答案,鼓励学生大胆质疑、畅所欲言。鼓励学生将所学的相关专业知识运用到案例的讨论中,从而形成一种师生互动的良性循环。

3.把握好案例教学中“讲与导”的度。虽然案例教学法不同于讲授法,它以解决问题为目标,教师讲得少,但在案例分析时常常又需要知识来支撑。要解决这一矛盾,需要坚持“四不讲”原则。第一,对于学生会做的,教师不讲,让学生尽情发挥。如“企业作出这样的经营决策的根据是什么;为什么要这样分配任务;每一项任务应当如何完成;达到目标的具体要求是什么”等。第二,对于学生能形成知识互补的,教师不讲,鼓励学生在讨论中相互学习、相互帮助、相互取长补短。当有学生以正确的知识进行案例分析时,教师及时给予赞许的评价。第三,对于学生努力一下能做到的,教师不讲,用“为什么”引导学生深入思考,或者是采取提示案例中的重要信息进行启发。第四,对于学生想一想能说出来的,教师不讲,引导学生准确表达和陈述自己的观点,让学生一步一步地朝着完善的方向思考。如提醒学生注意使用专业术语,避免使用口语,这种能力的培养有助于学生毕业后很快适应工作岗位的要求。

4.把握好案例教学评价“严与松”的度。所谓评价尺度“严”,是在肯定学生积极参与、有许多好的观点的同时,客观指出其需要改进或者进一步思考的建议。由于开放式的讨论缺乏客观的评判依据,这就要求教师能够参与到学生的讨论中,对学生的发言进行归纳、提炼与理论升华,适时进行现场点评。所谓评价尺度“松”,一是指教师用宽容的态度去点评学生出现的问题,而不是直言否定学生的观点,以此打消学生怕犯错误的思想顾虑,充分调动学生思考的主动性。即使学生在学习过程中会有错误的观点和问题,教师也须解释正确的观点以达到间接指出错误,以比较的方式引导学生悟出正确的道理。二是指教师要对学生的表达能力和思维能力多加赞赏,尤其是鼓励学生对解决案例问题有多个决策方案。因为答案是多元化的,不具有唯一性,更不能说是最优答案。无论老师的意见,还是企业家们的成功实践,都不过是一种参考,因为谁都没理由否定还可以“有更好的解决办法”。即使大家都赞同某一个方案,具体操作起来也会存在差异。案例教学的目标不是传授“最终真理”,而是通过一个个具体案例的讨论和思考,去诱发学生的创造潜能。结果并不重要,重要的是思考过程。

案例教学是否有效,主要看学生是否提高了知识运用于实践的能力,是否提高了分析、解决问题的能力。我们不仅要从学生的实际需要出发,因材施教;还要从学生未来就业的企业实际出发,学以致用,这样才能提高案例教学的有效性。

[参考文献]

[1]任明川.哈佛案例教学的“形”与“神”[J].中国大学教学,2008(4).

[2]张丽娟.新课改背景下案例教学法的适用性及其反思[J].太原师范学院学报(社会科学版),2008(7).